미국 인성교육의 주요 추세와 특징을 통해 본 한국 인성교육의 발전 방향 및 시사점 doc_id PCY_201411140917144741_5

미국학교의 인성교육의 또 다른 추세는 봉사학습의 확산이다. 한 예로, 미국의 연방 교육부가 2002년 창설한 인성교육기금의 지원을 받은 봉사학습 프로그램은 단 두 건인데 반해, 2007년에는 그 수가 기하급수적으로 증가되어 전체 프로그램의 과반수가 봉사학습과 관련된 것들이다. 봉사활동의 대상과 주제는 환경, 노숙자, 무의탁 노인, 복역수, 문맹퇴치 등 다양하며, 이 활동은 대개 지역사회를 중심으로 이루어진다(Billig, Jesse, & Grimley, 2008). 인성교육을 위한 봉사학습은 기존의 지역사회봉사(community service)와 유사하기는 하나 다소 상이한 개념이다. 양자 간의 가장 큰 차이점은 지역사회봉사가 노숙자나 무의탁 노인 등과 같은 사회적 보호 대상자를 위한 봉사 지향적인 활동인데 비해 봉사학습은 그 우선적인 목적이 교육에 있으며, 이런 의미에서 봉사학습의 경우 봉사의 대상자들은 물론 봉사에 참여하는 학생들 모두 수혜자가 된다(Hart, Matsuba, & Atkins, 2008). 다음으로 봉사활동은 교육적으로 높은 질(high quality)을 유지해야 하며, 이를 위해 미국의 학교에서 실시되는 봉사학습은 다음과 같은 조건을 충족시켜야 한다(Billig, Jesse, & Grimley, 2008). 첫째, 봉사학습은 기존의 지역사회 봉사활동과는 달리 명확한 교육 목표를 가져야 하며, 교육적으로 의미 있는 개념과 기술(skills) 등을 내포해야 한다. 둘째, 봉사활동의 선정, 계획, 수행, 평가 등의 전 과정에 학생들이 능동적으로 참여해야 한다. 셋째, 봉사학습은 어디까지나 학습이기 때문에 이를 통한 학생들의 인지적 발달이 도모되어야 한다. 넷째, 봉사학습의 전 과정에서 원활한 의사소통이 이루어져야 하며, 참여자들 간의 동반자적 협동이 강조되어야 한다. 다섯째, 봉사활동에 대한 학생들의 철저한 준비가 선행되어야 하며, 이를 위해 학생들은 특정 봉사활동의 의미를 이해하고 그에 필요한 정보와 기술을 습득해야 한다. 여섯째, 봉사학습에 대한 형성적 평가와 총괄적 평가가 병행되어야 한다. 끝으로, 봉사활동 전 과정에 대한 학생들 스스로의 성찰(reflection)이 있어야 한다. 교사의 역할증대는 미국학교의 인성교육의 또 하나의 추이다. 특히, 교사들에 의한 “직접적 지시 (direct instruction)”가 현재 인성교육의 두드러진 경향인데, 직접적 지시란 교사가 가치나 규범 등을 제시함으로써 학생을 “교화(didactic)”하는 것을 의미 한다(Flay, Berkowitz, & Bier, 2009, 40). 직접적 지시의 전형적인 예는 “이야기 들려주기(story telling)”(DeRosier & Mercer, 2007: 133)로서, 이 방법은 특히 초등학교 수준에서 널리 사용된다. 그 이유는 이야기 들려주기가 학생들의 주의집중, 개념적 이해, 상상력 증진, 기억의 파지 등에 효과적이기 때문이다. 또한, 이야기 들려주기는 정서적인 자극을 유발함으로써 학습을 보다 능동적인 경험으로 전환시키는 장점을 가지고 있다(DeRosier & Mercer, 2007). 물론 이야기 들려주기는 단순히 교사들이 학생들에게 이야기를 읽어주는 것만을 지칭하는 것은 아니며, 학생들의 독서활동이나 구두 발표 등과 병행된다. 직접적 지시에 의한 인성교육의 방법은 다양하며, 교화 또한 교사의 일방적인 지시나 훈계 혹은 덕목의 무비판적 주입이 아니다. 직접적 지시에 의한 인성교육의 의의는, 그것이 교사의 주도적이고 적극적인 역할을 강조한다는 점이다. 교사의 역할증대와 더불어 인성교육에 관한 교사들의 전문적 훈련 역시 미국 인성교육의 주목할 만한 추세다. 이러한 훈련은 대학의 교직양성 과정과 각종 현직연수를 통해 체계적으로 제공된다. 그리고 구체적이고 다양한 훈련 프로그램들이 인성교육 전문기관과 대학은 물론 개별학교들에 의해 개발되고 있다(Creasy, 2008; Prestwich, 2004). 실제로 인성교육에 대한 교사교육은 교육의 효과를 증대하는 가장 중요한 요인의 하나로 보고된다(Berkowitz, 2007). 미국의 사례에서 도출될 수 있는 또 하나의 시사점은, 인성교육의 가장 중요한 주체가 학교이며 인성교육이 좋은 성과를 거두기 위해서는 학교별로 교육활동에 대한 계획과 전략을 수립하는 것이 우선시되어야 한다는 것이다. 미국의 인성교육은 개별 학교를 중심으로 매우 다양한 양상으로 실시되는데, 여기서 학교 중심의 교육이라 함은 교사와 학생의 적극적 참여를 전제로 한다. 많은 학교들은 단순히 외부의 인성교육 프로그램을 활용하는데 그치지 않고 학교교육의 전 장면에서 인성교육이 실시될 수 있도록 복합적인 전략들을 구사한다. 우리나라에서도 인성교육이 좋은 결실을 맺기 위해서는 교육계획의 수립, 교육내용의 조직, 교육방법의 선택 등 인성교육의 전 과정에 걸쳐 개별 학교들이 주도적 역할을 해야 하며, 특히 교사와 학생들 참여시키는 노력이 중요하다. 미국의 인성교육에서 한 가지 특이한 점은, 수행인성이라는 개념을 도입해서 인성교육과 학업성취를 연관시키고 경험적 연구들을 통해 인성교육과 학업성취 간의 의미 있는 상관관계를 강조한다는 사실이다. 이는 인성교육에 대한 강한 동기부여로 해석될 수 있다. 우리나라에서도 많은 경험적 연구를 통해 인성교육과 학업성취 간의 상관관계가 보다 명확하게 규명 될 필요가 있다. 물론 인성교육의 본질적 기능이 학업성취의 향상에 있는 것은 아니지만, 양자 간의 높은 상관관계에 대한 인식이 확산된다면 이야말로 인성교육에 대한 가장 효과적인 유인체제가 될 수 있다. 이 외에도, 인성교육 우수교사나 학생에 대한 포상(현주 외, 2009)도 동기화의 기재로 작용될 수 있고, 대학의 신입생 선발에서 지원자들의 인성을 선발의 중요한 기준으로 포함시키는 방안도 고려할만하다. 셋째, 인성교육에 대한 학교 단위의 계획과 전략이 있어야 한다. 인성교육에 대한 행정적 지원으로부터 교육계획의 수립, 교육내용의 개발 및 방법의 선정 등의 전 과정에 걸쳐 개별 학교의 주도적 역할이 중요하다. 이와 아울러, 인성교육에 교사와 학생을 참여시키는 노력이 있어야 한다. 넷째, 인성교육의 내실화를 위해 교사들에 대한 전문적 훈련이 보다 체계화되고 활성화되어야 한다. 교사양성과정에서는 인성교육과 관련된 강의와 실습이 확대되어야 하며, 인성교육을 위한 전문훈련을 상시적으로 제공할 수 있는 현직연수체제가 강화되어야 한다. 다섯째, 인성교육에 대한 동기부여가 강화되어야 한다. 특히, 인성교육과 학업성취 간의 관계를 규명하려는 노력이 필요하다. 이와 아울러, 대학의 신입생 선발에서 지원자들의 인성을 중요한 기준으로 활용하는 방안이 고려되어야 한다. 여섯째, 다양한 프로그램의 개발, 효율적인 전략의 수립, 인성교육의 결과에 대한 평가 및 분석 등을 위한 활발한 연구활동이 진작되어야 한다. 일곱째, 인성의 개인적 측면과 사회적 측면을 동등하게 중시하는 인성교육이 실시되어야 한다. 사회적으로 무책임한 개인주의나 인권과 자유를 무시하는 집단주의 모두 지양되어야 한다.