성취평가제의 성공적인 안착과 내실화를 위해 요구되는 교사의 평가 전문성 및 교수·학습 역량 강화의 필요성 doc_id PCY_201501120937110401_2

교사 역량은 교사가 교직을 성공적으로 수행하는 데 필수적으로 갖추어야 할 요건을 의미한다. 즉, 역량은 현재 교사가 가지고 있는 지식과 기술이 무엇인가가 아니라 그 일을 하기 위해 어떠한 능력을 갖추어야 하는가를 논의할 때 사용한다. 교육 패러다임 및 교육 환경이 변화함에 따라 강조되는 교사의 역할이 달라지고, 달라진 역할을 수행하기 위해 요구되는 역량도 변화하였다. 이러한 추세를 반영하여 최근에는 초등 초임 교사 역량(권혁운, 2011), 다문화 교수 역량(이기용, 2013), 학습자 중심의 교수 역량(장경원, 김희정, 2012), 진로 교육 역량(엄지, 이건남, 2014), 수석교사 역량(조호제, 2012) 등 학교 교육과 관련하여 특정한 상황 중심의 직무나 역할 수행에 영향을 미치는 지식, 기능, 태도, 신념 등이 강조되고 있다. 또한 사회적 요구를 반영하여 새로 규정된 직무의 경우, 그러한 직무를 수행하기 위해 갖추어야 하는 특성들이 구체화되고 있음을 알 수 있다. 교사 역량에 대한 기존 연구들을 살펴보면, 상황 변화에 따라 역량의 구성 요소나 그 비중은 달라지기도 했으나, 외적인 행동이나 수행의 중요성을 강조하는 입장은 일관되게 유지되고 있다. 둘째, 성취평가제에서는 평가의 타당성과 신뢰성을 확보할 수 있는 교사 역량이 강조된다. 성취평가제에서 객관적이고 타당한 성취기준이 마련되어 있지 못하고, 성취기준에 근거하여 학생을 평가할 수 있는 교사의 평가 전문성이 결여되어 있다면, 평가의 타당성과 신뢰성은 확보되기 어렵다. 성취평가제의 취지를 제대로 구현한다면 학생 평가 점수는 학생의 능력을 정확히 판단하는 데 유용하게 활용될 수 있다. 그러기 위해서는 교사가 실시하는 평가가 내용과 방법 측면에서 타당하고 신뢰할만한 것이어야 한다. 또한 교사의 평가 결과가 학생이 무엇을 얼마나 알고 있는지를 잘 나타낼 수 있게 된다면, 학생을 평가하는 자료로서의 신뢰성이 높아질 수 있으며, 이는 궁극적으로 입시 제도에서 내신의 중요성을 높이는 데 기여할 것이다. 교사가 실시한 평가의 결과가 학생의 능력에 대한 타당하고 신뢰할만한 판단이 되기 위해서는 평가에 대한 교사의 역량 강화가 필요하다. 면담 참여자들은 성취평가제를 적용할 때 특히 강조되어야 할 역량 중에서 평가에 대한 전문성을 첫 번째로 선택하였다. 성취평가제는 성취기준을 중심으로 가르치고 평가하여 학생의 성취수준을 파악하기 때문에, 평가 내용 및 문항을 어떻게 선정하고 개발하며 그 문항을 통해 평가하고자 하는 학생의 능력과 성취기준, 그리고 학생들의 성취수준을 진단하고 환류하기 위한 능력이 강조될 필요가 있다고 언급하였다. 특히 피드백 관련 교육이나 연수 자료 등이 전무하고, 학생들의 학습 향상은 물론이고 교사 자신의 교수 역량을 개선시킬 수 있는 정보를 수집하고 분석하는 능력이 부족하므로, 평가에 대한 전문성을 갖출 수 있는 교육이 시급하다고 보았다. 또한 이들은 성취평가제가 도입되면서 교사가 기존에 갖추고 있던 역량이 크게 달라진다기보다는 결과를 분석하고 이를 수업 개선에 반영하는 노력들이 구체적으로 수반되어야 하고, 특히 교사 협의회, 교과 협의회 등을 더욱 체계적으로 운영해야 함을 제안하였다. 셋째, 성취평가제 도입에 따라 교수 학습 및 평가의 질적 개선을 위한 교사 역량이 강조된다. 성취평가제의 평가 결과는 학생 중심의 수준별 맞춤형 교육과정 운영 및 다양한 교수 학습 개선을 위해 활용되어야 한다. 그러나 중학교와 고등학교의 성취평가 운영 사례를 분석한 결과, 학교 현장에서는 실제적으로 평가 결과에 대한 활용이 미흡한 것으로 나타났다. 성취평가 결과에 대해서는 학급별 점수 및 문항 정답률, 오답률, 평균 점수, 수행평가 점수 등 다양한 분석을 시도하고 있으나, 그러한 분석의 결과가 교사들의 수업의 개선으로 이어지지 못하며 학생들은 시험 결과에 대한 피드백을 거의 받지 못하고 있다. 교수 학습 및 평가의 질적 개선을 위해서 평가 결과에 대한 분석 및 피드백을 위한 자료와 매뉴얼 보급 부족, 평가에 대한 개별 교사의 전문성 부족 등의 문제가 해결되어야 한다. 이상의 내용을 종합해 볼 때, 성취평가제에서의 교사 역량은 학생의 학습을 돕는 평가의 실현 능력, 평가의 타당성 신뢰성 확보, 성취기준을 중심으로 교수 학습－평가－피드백을 실현하는 능력 등이 강조되고 있음을 알 수 있다. 성취평가제는 2014년 현재 중학교의 경우 운영 3년차이며, 고등학교는 1년차이다. 중학교와 고등학교 모두 성취기준 마련, 이원목적분류표에 성취기준 기재, 평가계획 수립, 성취수준분포 비율 공시 등 성취평가제의 형식적인 측면은 어느 정도 자리를 잡아가고 있는 것으로 보인다. 그러나 단위학교의 성취평가제 운영의 내실화 정도는 학교마다 큰 차이를 보이고 있었는데, 운영을 충실히 운영하는 학교와 충실히 운영하지 못하고 있는 학교의 차이는 관리자의 태도와 공감도의 차이에서 기인하는 것으로 볼 수 있다. 이와 관련한 면담 내용을 구체적으로 정리해 보면 다음과 같다. 첫째, 면담에 참여한 교사의 절반 정도가 성취평가제가 제대로 운영되고 있는지 잘 모르겠다고 말하였다. 잘 운영되지 못하는 이유로 운영을 위한 준비 시간 부족과 성취평가제 시행에 대한 공감도 부족을 제시하였다. 이들은 성취평가제 내실화를 위해서는 성취평가제를 왜 해야 하는지에 대해 교사들이 인식할 수 있도록 하고 구체적인 운영 방법들에 대해 교사들을 교육시키고, 관련 자료들을 학교에서 바로 쓸 수 있게 구체적인 수준에서 제공해야 한다고 강조하였다. 학교에서 실시한 연수 및 자료 보급에 대해 교사들은 대체적으로 성취평가제 운영 업무를 진행하는 데는 도움이 되었으나 성취기준을 어떻게 교수 학습 및 평가에 실제적으로 적용할 것인가에 대해서는 잘 모르겠다고 말했다. 즉, 성취기준을 평가 계획 및 이원 목적분류표에 활용하라고 하기 때문에 하지만 왜 해야 하는지에 대해서는 이해할 수 없다는 의견을 개진하였다. 이러한 언급을 통해 교사들이 성취평가제로 인해 새로운 업무가 생겼다고 말하는 이유를 짐작할 수 있다. 그러나 성취평가제를 담당하고 있는 교사나 관리자의 인식에 따라 성취평가제 운영 지원을 위한 단위학교의 노력은 큰 차이를 보였다. 예를 들어, 현장지원단에 참여하는 교사가 소속된 일부 학교의 경우 성취평가제 원격연수를 교사 모두가 신청하여 수강하는 경우도 있었으며, 2013년 4회, 2014년 7월 현재 2회의 연수를 실시하는 등 단위학교 전 교사의 성취평가제 운영의 내실화를 위해 노력하고 있는 학교들도 있었다. 이러한 경우 교사들은 대체로 단위학교에서 실시한 연수가 성취평가제 이해뿐만 아니라 성취평가제 취지에 대한 공감대 형성에 도움이 되었다고 말하고 있다. 성취평가제 운영 지원을 위해 단위학교에서 실시한 연수 및 자료 보급, 교사의 평가 전문성 신장을 위한 단위학교의 노력, 교사의 평가 전문성 신장 저해 요인 및 성취평가제 운영을 위한 교사의 역량 강화를 위한 요청 사항에 대한 면담 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 성취평가제 운영 지원을 위한 교사 대상 연수의 시기, 횟수, 내용은 학교마다 큰 차이를 보였지만, 대체적으로 중학교의 성취평가제가 도입된 2012년부터 매년 1회 이상의 연수를 실시하고 있었다. 그러나 성취평가제를 3년 운영한 현재까지 단 한 차례의 연수를 실시하지 않은 학교도 있었다. 연수 방법은 시 도교육청 차원에서 실시한 연수에 참여했던 연구부장 혹은 평가부장이 연수를 받고 온 직후 교직원 회의 시간 혹은 직무 연수를 통해 받아온 자료를 배부 및 설명하는 방식으로 이루어졌다. 교사들에게 자료만 복사해서 전달하고 읽어보라고 하는 경우도 많았다.