대학의 자율성과 책무성을 바탕으로 한 고등교육 질 보증 시스템의 목적, 운영 방식 및 평가 지표의 변화 양상 doc_id PCY_201502160909358731_9

영국은 호주 혹은 미국과 유사하게 대학의 자율성이 높고 교육에 대한 권한이 잉글랜드, 스코틀랜드, 웨일즈, 북아일랜드 정부에 각각 이양되어 있어 중앙정부 산하의 대학 구조개혁 혹은 평가 추진주체가 없다고 할 수 있다. 단, 고등교육 연구평가와 교육의 질 관리로 크게 나뉘어 주관 기관이 존재하며, 연구의 경우 1980년대 도입된 연구평가제(RAE)를 중심으로 재정지원 위원회를 통해 연구기금의 배분, 연구결과에 대한 평가가 이루어지고 있다. 교육의 질 관리는 1980년대 대학 총장들이 주도하여 설립한 학술감사원(Academic Audit Unit, AAU)이 고등교육 질 보장 위원회(Higher Education Quality Council, HEQC)로 발전하여, 후일 교수의 질평가 제도(Teaching Quality Assessment)와 통합하여 고등교육질보장기구(Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA)가 되었다. AAU에서 QAA에 이르기까지 영국의 대학 교육 질 보증 주체는 대학협의체적 성격이 강하며, 이는 외부보다는 고등교육 기관 스스로 질 보증 및 규제를 실시한다는 것을 전제로 하고 있다. 이러한 공적인 질 보증 시스템은 각 대학의 자주성과 자율성을 바탕으로 기능해야 한다는 관점에서 ①대학으로서 필요 수준을 규정한 ‘설치기준’의 내용(인재양성 목적·목표 및 이에 따른 체계적인 교육과정, 인적·조직적 체제, 물적 환경 등) 충족 확인, ②대학 내부의 질 보증 체제(적절한 입학단계·수료단계의 관리, 교원의 조직적인 연수 및 연구 실시 등) 정비와 더불어 이가 적절하게 운영되고 기대한 효과를 발휘하고 있는지에 대한 확인, ③대학 내부의 질 보증 체제 실시 상황에 관한 적절한 자기점검·평가가 이루어지고 이에 따라 자율적인 개선 활동을 꾀하고 있는지에 대한 확인의 3가지를 기본으로 하고 있다(中央教育審議会, 2012b). 특히 2011년부터 인증평가 2주기가 시작되는 시점에서 인증평가기관과 인증평가를 받는 대학 쌍방이 대학평가기준을 이해하고 인증평가에 임할 수 있도록 설치기준과의 관계를 바탕으로 대학인증평가기준의 취지와 판단 항목 등을 구체화하였다(中央教育審議会, 2013b). 대학기관평가인증제는 크게 네 가지 목적으로 추진된다(한국대학평가원, 2014: 5-6). 첫째, 대학교육의 질 보증과 질 개선으로서 교육기관으로서의 최소한의 기본요건과 특성을 갖출 수 있도록 인증기준을 제시하여 최소한의 질을 보증할 수 있는가에 초점을 두며 동시에 자율적인 질 개선을 위한 평가체제 정착을 유도한다. 둘째, 대학의 자율성 확대에 따른 책무성 제고를 위해 객관적 기준으로 특성화를 유도하고 모범사례를 발굴하여 대학의 국내·외 경쟁력은 물론 자율성 신장을 통한 책무성 확립에 중점을 둔다. 셋째, 대학교육 질에 대한 국민의 알 권리를 충족하고자 한다. 대학의 기본적인 요건을 판정해 그 결과를 사회에 공표함으로써 대학 교육 질에 대한 국민의 알 권리를 충족하고, 대학은 교육수요자 및 일반 국민에게 대학교육의 질 평가를 통한 공신력을 확보하고자 한다. 넷째, 대학교육의 국제적 통용성 증대를 목적으로 한다. 국제 교육환경 속에서 국가 간 학생 상호교류 및 학점인정 등과 관련하여 국제적 통용성을 상호 인정할 수 있는 체제를 마련하고, 교육의 여건과 함께 학생교육의 질에 초점을 둔 평가를 지향한다. 특히 대학의 자율적인 질 보증 시스템 구축을 통해 각 대학의 개성·특성에 따른 기능별 분화를 촉진하고 있다. 개별 대학이 스스로의 선택에 따라 한정된 자원을 집중적·효과적으로 투입하여 각각의 장점을 살려 발전하고 복수의 대학이 연계 협력함으로써 대학 전체의 다양한 기능이 제공되고 지역·사회의 과제를 해결하고 고용 창출로 이어질 수 있는 인재양성을 꾀하기 위해 인증평가와 국립대학법인평가 등, 평가제도 전반에 대해 검토하고 대학과 평가기관의 업무 부담을 고려한 기능별 평가를 도입하고 있다(中央教育審議会, 2011). 구체적으로는 각 대학이 학생이나 사회 요구에 대응하기 위해 어떠한 기능에 중점을 두고 있는지, 그 결과 개성이나 특색이 어떻게 구체화되고 있는지 알기 쉽게 제시하고 국내외에 이들 정보를 어떻게 발신하고 있는지와 같은 교육·연구 프로파일의 가시화를 평가에 반영하고 있다(中央教育審議会, 2014b). 대학의 각 학위 과정에 대한 연차 평가는 각 학위 과정 담당 교직원들 및 행정가 들 간의 상호 의사소통 통해 수행되는 것이 최선이다. 학위 과정 평가 보고서는 공정하고 정직하게 작성하되 건설적 자기비판이 포함되도록 쓰고 현황 분석 및 교육과정 관련 문제점을 제시해야 한다. 학위 과정 평가 보고서는 해당 과정이 학생 학습 참여, 교수학습 우선순위 설정, 질 보증 위원회에서 선정한 중점 주제 등과 관련한 대학의 노력을 보여주어야 한다. 보고서가 완성되면 해당 보고서는 질 보증 문서 조사를 담당하는 부서로 전달된다. 학위 과정 상호 교차 평가 조사는 직원들이 작성한 서류에 근거하여 실시하며, 평가조사 패널이 수행한다. 평가조사 패널은 해당 학위 과정에 관련이 있으나 학위 과정 소속 인사는 아니며 다른 과정에 소속된 사람들로 구성된다. 조사 및 평가 과정에 처음 참여하는 사람들을 위해 교육 프로그램이 제공되며 멘토링 활동의 형태로 전체 평가 과정을 관찰할 수 있는 기회도 주어진다. Brooks(2005)는 대학평가에 활용되는 지표들이 단면적이고 주관적인 평판에 기반한 방식에서 재정, 시설, 학생 특성, 입학 성적(Cave, Hanney, Henkel, & Kogan, 1997), 교수 연구 실적과 같은 양적 평가 지표들을 활용하는 방식으로, 그리고 최근에는 학생들의 경험과 만족도, 교육 성과(Aldeman & Carey, 2009; Casper & Henry, 2001; Kelly, Schneider, and Carey, 2010; Liefner, 2003)에 초점을 두는 방식으로 변화 하였다고 설명하고 있다. 이러한 평가 지표의 변화와 더불어 주 정부뿐만 아니라 다양한 고등교육 관련 기관과 대학 내부에서 이루어지는 다양한 평가들도 발전해 왔다(Brinkman, 1987; Dill 1995; Ewell, 1994; Nedwek & Neal, 1994). 평가의 주체가 다양한 만큼 각 평가의 목표와 지향점은 각기 다르다 할 수 있다. 1990년대 말에서 2000년대 초반까지 학생과 학부모를 교육 “소비자”로 보는 관점과 함께 대학의 등록금이 점차 증가하면서, 대학교육에 대한 책무성을 묻는 대중의 관심이 높아지기 시작하였다. 이에 따라 대학교육의 질을 평가할 때, “학생들이 학교에서 학습한 것을 바탕으로 실제 사회와 직업 환경에서 무엇을 할 수 있는가”를 살펴야 한다는 관점이 대두되었다. 특히 학사 학위가 갖는 의미를 역량기반으로 재정의하여, 고차원적인 응용문제 해결력, 평생 학습자로서의 학습에 대한 관심, 의사소통 및 협동 능력, 책임감, 문화적·언어적 차이의 극복 능력, 전문성 등으로 규정하고자 하였다(National Center for Higher Education Management Systems & Education Commission of the States, 1995). 이와 더불어 대학 기관의 경제적 효율성, 교육과정의 재편성, 2년제-4년제 교육기관의 연계와 원거리 교육 방식 등에 대한 논의도 이루어졌다.