근거이론 방법론을 활용하여 분석한 초등학교 교사의 인성교육 실태와 인성교육 실행 과정에서의 인과적·맥락적·중재적 조건 및 교사의 혼란 상황에 관한 연구 doc_id PCY_201502160913077691_1

이 연구는 우리나라 초등학교 인성교육의 실태 분석을 목적으로 추진되었다. 이 목적 달성을 위하여 ‘초등학교에서 교사들은 인성교육을 무엇으로 보는가, 즉 인성교육의 이름으로 어떤 내용을 어떤 방법으로 가르치는가?’ 그리고 ‘어떤 요인들이 어떤 방식으로 이러한 인성교육의 내용과 방법에 영향을 미치고 있는가?’를 구체적인 연구 문제로 설정하여 연구를 수행하였다. 교육이 사람다운 사람을 만드는 활동으로 정의될 수 있다는 의미에서 인성교육은 무엇보다도 교육의 본질과 관련되어 있다. 따라서 인성교육에 대한 관심은 교육 그 자체에 대한 관심만큼이나 기본적이고 중요하게 여겨진다. 정부의 교육정책 부문에서도 2009년 개정 교육과정에서 ‘창의･인성교육’을 주제로 2010년부터 초중등 교육의 전 영역에서 인성교육을 광범위하게 추진해 오고 있다. 특히, 최근 들어 학교에서의 잇따른 폭력 사례가 확인되면서 인성교육에 대한 사회적 관심이 증폭되고 정부의 정책적 노력 도 한층 강화되어, 인성교육에 대한 전문가들의 개인 연구들과 정부 정책연구들이 추진되면서 학생들의 인성 상황 개선을 위한 다양한 정책 대안들이 제안되고 있다. 그러나, 이런 현상 속에서도 인성교육에 대한 교사들의 책임감은 지속적으로 확인된다. 자신들이 아이들 인성의 최후의 보루라고 생각하고 있다고 느껴질 정도로 책임을 실천하는데 강한 열정을 보이는 교사들도 있다. 교사들마다 다양한 방식으로 사명감과 책임감을 표현한다. “저는 이제 그래도 끈을 붙들고 있어야 된다고 생각하는 사람 중의 하나예요. 지금 당장 어떻게 바꿀 수 있는 그게 아니라 해도, 내가 할 수 있는 부분에 대해서만은 최선을 다하고 있어요. 각자의 입장에서 그렇게 최선을 다하고 계세요.”(C 교원) “그럼에도 불구하고 우리가 해야 될 부분들이 있었기 때문에, 그나마 열정을 가지고 가르치는 선생님들이 계시니까 버티는거지. 제가 어떤 마음을 가지고 접근하느냐에 따라 달라질 수 있다고 생각해요.” (D 교원) “그래서 진실되게 학생들을 내 아이처럼 내 새끼처럼. 이렇게 애가 커서 무엇이 될꼬. 그 뿌리를 씨앗을 내가 잘 크도록 해 줘야지 하는 그런 진실된 마음으로 직장이라고 생각하지 말고 사명감을 가지고...”(G 교원) “저는 연수도 많이 다녀요. 눈과 귀를 다 열고. 왜냐면 저를 스쳐지나가는 것들이, 저가 이 쓸데없는 것들을 왜 해? 라는 것도 제가 판단을 내리는 거잖아요. 그걸 알기 위해 굉장히 열심히, 연수도 많이 다녀요.”(B 교원) 손행미(2009)는 근거이론을 활용한 교육학을 포함한 여러 학문분야의 기존 논문들이 명명위주의 분석과 연구자의 이론적 민감성 부족으로 개념적 사고 작용의 질이 떨어지고 핵심범주를 중심으로 한 범주들끼리의 관련성 분석이 미숙함을 지적한 바 있다. 같은 맥락에서, 이동성･김영천(2012)은 근거이론방법론을 이용하는 국내의 일부 연구가 이론적 민감성을 강조하는 근거이론의 철학적 배경과 방법론적 특성을 간과하고 있음을 지적하면서, 주어진 세부적인 절차와 기법에 의존하여 자료를 대입하거나 치환하는 연구관행으로부터 과감히 벗어나야 할 것임을 권고하고 있다. 이러한 지적과 권고에 따름과 동시에 동 연구의 연구문제인 학교 현장에서 발견되는 인성교육과 관련한 다양한 상황들 간의 논리적 연관성을 찾는 활동에 보다 충실하기 위하여, 확인된 범주들 간의 관계를 추론하는 활동에 자료 분석과 연구논문 작성의 비중을 두었다. 연구참여자로서 면접대상자들은 ‘이론적 표본 추출’ 방법에 따라 선정하였다. Strauss & Corbin (1998/2001: 182)은 “‘이론적 표본 추출’은 발전하는 이론에서부터 도출되고 ‘비교하기’의 개념에 기초한 자료 수집으로, 그 목적은 개념간의 변동을 발견하고, 속성과 차원에 따라 범주의 밀도를 더 할 수 있는 기회를 최대화할 수 있는 장소, 사람, 사건을 찾아 표본을 추출하는” 방식이라 설명한다. 이 연구에서는 서울시의 초등학교에 근무하는 교원(교사, 부장, 학교행정가)을 대상으로 하였으며, 인성교육 실행에 대한 경험의 폭이 광범위하고 다양할 것을 고려하여 교사 근무경력이 10년 이상이며 인성교육에 관심을 가지고 실행하고 있는 참여자로 선정하였다. 이들 중 다수는 교육부 인성교육 프로젝트에 참여하였거나 현재 참여하고 있었다. 초기에는 가능한 다양한 범주, 속성 및 차원의 참여자를 선정하는데 관심을 두 어, 근무지역 특성(서울시내 제한), 성별, 연령, 경력 등을 고려하여 참여자를 선정하였으며, 후반부의 참여자는 이전 자료에서 추출된 개념, 사건에 기초하여 비교해 가면서 선정하였다. 이러한 기관 중심의 범주화는 이후 축코딩을 진행하는 과정, 즉 범주와 그 하위범주를 연결시키기 위하여 중심 현상을 확인하고 이와 관련되는 조건과 결과를 구성하는 구조와 과정을 확인하는 과정에서 일부의 개념들이 속하는 범주가 재분류되었다. 이렇게 개념들을 범주화하고 재분류하면서 현상들 간의 논리적 연계과정을 확인하는 분석과정에서 최종적으로 핵심범주로서의 중심현상으로 교사의 혼란 상황을 선택하게 되었고, 이 상황에 직접적으로 영향을 미치는 원인을 인과적 조건으로, 환경적 원인을 맥락적 조건과 중재적 조건으로 분류하였다. 그리고 Creswell(1998/2005)의 해석을 참고하여 환경적 원인 중 보다 단기적이고 선택적 영향력을 가지는 요인은 맥락적 조건으로, 상대적으로 장기적이고 보다 포괄적 영향력을 가지는 요인은 중재적 조건으로 분류하였다. 결과적으로 교사가 개인적 차원에서 가지고 있는 속성은 인과적 조건으로, 소속 학교의 특성에 따라 달라지는 속성은 맥락적 조건으로, 어느 학교에서나 유사하게 주어지는 속성은 중재적 조건으로 분석되었다. 부모와 학생의 교육관은 성적과 인성의 중요도에 있어서 이중적 태도를 보이고, 거주 지역과 학생의 학년에 따라 다른 상황을 구성한다. 그리고 교사가 근무하는 학교의 인성 교육프로그램 운영 방침에 따라 교사의 인성교육 내용과 방식은 달라진다. 한편 교육부와 교육청의 잦은 정책변화와 과다한 업무를 일방적으로 하달하고 그 실적을 보고하게 하는 상황이 교사의 실질적인 인성 교육 활동에 부정적으로 중재하는 영향을 미치는 요인으로 파악되었다. 이러한 인과적, 맥락적, 중재적 조건 하에서 교사들은 학생 인성과 관련한 그들의 교육 활동에 있어 부모와 정부를 냉소적으로 바라보면서 형식적으로 대처하는 한편, 교사 나름대로, 자신들이 생각하고 판단하는 방식으로, 인성교육을 실행함으로써 결과적으로 학교 내에서 인성교육은 실행되지 않거나, 실행되는 경우에도 교사들 간에 다양한 형태로 개별화된 인성교육 이 실행되고 있는 것으로 파악된다. 다른 연구들이 인성교육과 관련이 있는 것으로 판단하는 여러 상황들을 확인하여 단순히 평면적으로 열거하고 있는 반면에, 동 연구는 서로 연관되는 상황들 간의 관계를 시각적 그림으로 보여주고, 논리적 추론과정을 통하여 가설적 관계를 확인하고 있다. 말하자면, 다른 대부분의 연구들이 학교현장에서 인성교육이 활성화 되고 있지 않은 원인으로 선택하고 있는, 연수 기회의 부족, 가정과 사회와의 상호 협력의 부족, 일방적 형식적 정부 정책, 교사의 전문성 부족, 부모와 정부의 정책에 냉소적인 태도 등등의 상황들은 동 연구에 의하면 각각 독립적이고 병렬적으로 존재하는 것이 아니라 서로 복합적인 인과관계를 형성하면서, 특히 교사들이 보이는 중심현상과 전략적 행위를 기초로, 상황이 발생되고 있음을 알 수 있다. 이러한 분석과 정에서 동 연구는 다른 연구에서 찾아보기 어려운 결과의 하나로서, 교사들의 학교 인성 교육에 대한 낮은 효능감을 인성 교육 실태를 구성하는 핵심적인 현상의 하나로 확인하였고, 인성교육은 학교가 아니라 기본적으로 가정에서 이루어져야 한다는 교사들의 인식이 그 중심현상의 원인이 되고 있음을 추론하였다.