중학생의 행복 수준에 영향을 미치는 개인적·사회적 요인에 대한 고찰과 학교 특성 연구의 필요성 doc_id PCY_201502160913311261_1

우리나라 학생들의 지적 역량은 세계 최고 수준으로 알려져 있다. 예컨대, 우리나라 학생들은 OECD가 주관하는 국제학업성취도 평가(PISA)에서 2009년에 이어 2012년에도 수학, 읽기, 과학의 전 영역에 서 최상위 수준을 유지하고 있다(한국교육과정평가원, 2013. 12. 3). 그러나, 뛰어난 학업성취 결과와는 대조적으로 우리나라 학생들의 삶의 만족도는 세계 최하위 수준이다. 2014년 우리나라 청소년의 행복지수 국제비교 결과에 따르면, 우리나라 학생들의 주관적 행복지수는 74점으로 2009년 조사를 시작한 이래 OECD 회원국 중에서 6년 연속 최하위에 머물고 있다(염유식 외, 2014). 우리나라 학생들이 행복하지 않다고 느끼는 데에는 무엇보다도 학벌과 학력 중심의 사회문화적 풍토 속에서 명문 학교 진학을 위한 입시 위주의 공부에 매몰되어 자신의 꿈과 끼를 탐색하고 성찰할 수 있는 충분한 시간적 여유를 갖기 못한 데에서 그 원인을 찾아 볼 수 있다(차성현 외, 2012). 우리나라 초･ 중･고 학생 4명 중 1명은 장래 희망이 없는 것으로 나타났으며, 특히 중학생의 비율이 34.4%로 가장 높았다(고재성 외, 2008). 한편, 정부는 이러한 우리나라 공교육의 문제점을 개선하기 위해 2013년부터 꿈과 끼를 실현하는 행복교육을 초･중등 교육분야 핵심 국정과제로 설정하고 인성중심의 수업 강화, 자유학기제, 개인맞춤형 진로설계 지원 등의 학교교육 정상화를 위한 정책들을 추진하고 있다. 특히, 자유학기제는 중학생들이 시험과 입시위주 지식 교육에서 벗어나 자신의 소질과 적성을 발견하고 진로를 탐색하고 계발할 수 있도록 지원하고 교육하는 것을 목표로 하고 있다(교육부, 2013. 5. 28). 이러한 학교교육 정상화 정책들이 성공적으로 추진되기 위해서는 우리나라 중학생들이 행복하다고 느끼지 않는 개인적 요인과 학교 요인이 무엇인지가 규명될 필요가 있다. 그러나, 그 동안 관련 연구들을 보면, 자아효능감, 학업성취, 사회적 관계 등 학생들의 개인적 요인을 탐색하고 있는 연구들이 대부분이다(문은식, 2014; 박영신 외, 2012; Karademas, 2006). 반면, 학생들이 많은 시간을 보내는 학교의 어떤 요인들이 학생들이 느끼는 행복 수준에 영향을 미치는지에 대한 연구는 거의 없는 실정이다. 그 동안의 행복에 대한 개념은 학자와 연구의 맥락에 따라 그 의미가 다양하게 정의되어 사용되고 있다. 행복의 인지적 측면에 주목한 McDowell과 Newell(1987)은 외부적 기준 혹은 자신의 기대에 비추어 본 현재 자신의 조건 및 상태에 대한 주관적 평가를 행복이라고 보았다. 비슷한 관점에서 Annas(2004)는 삶의 목표에 대한 실질적 성취를 행복으로 보았다. 한편, Diener 등(1999)은 정서적 측면과 인지적 측면의 평가에 대한 주관성을 강조하여 ‘행복’ 대신에 ‘주관적 안녕감’(subjective well-being)이라는 용어를 선호하였다. 주관적 안녕감에서 정서적 평가는 자신이 경험한 긍정적 혹은 부정적 정서에 대한 평가이며, 인지적 평가는 삶에 대한 만족 정도를 의미한다(Diener, Oishi, & Lucas, 2003). 즉, 주관적 안녕감은 긍정적 정서와 인지적 만족을 행복의 판단 기준으로 삼고 있다. 그런가 하면, Veenhoven(2013)은 전반적인 삶의 만족에 대한 개인적 평가를 행복(overall happiness)이라고 보았다. 한편, 아직까지 학교 맥락에서 학생들이 느끼는 행복의 개념에 대해 명시적으로 정의한 연구는 많지 않다. 예컨대, Tian(2008)은 학교 관련 주관적 안녕감(school-related well-being)을 학교에서의 삶에 대해 학생들이 주관적으로 평가하고 정서적으로 경험하는 정도라고 개념화하고, 학교만족도, 학교생활에서 경험하는 긍정적 정서와 부정적 정서 등의 세 가지 구성 요소를 제시하였다. 한편, 송경오(2011)의 연구에서는 학생 행복을 “학교에서의 학습과정이나 인간관계에서 경험을 바탕으로 학생 개인이 스스로 자신에 대해서, 그리고 수업 및 인간관계 등 학교환경 전반에 대해 평가하는 인지적･정서적 특성”(p. 44)으로 정의하였다. 그런가 하면, 박삼철(2007)은 학교 맥락에서의 학생들의 삶의 질(quality of school life)을 “학교의 다양한 교육과정에 참여하여 경험하게 되는 학생들의 충족감과 교사 및 동료 학생과의 관계에서 형성되는 사회․정서적 특성(p.147)”이라고 정의하였다. 이상에서 살펴본 행복의 개념을 종합해 보면, 행복은 개인이 삶 속에서 경험한 긍정적 정서와 삶의 만족도에 대한 개인의 총체적 평가 수준이라고 정의해 볼 수 있다. 그 동안 학생의 행복과 관련된 연구들은 주로 교육심리학 분야를 중심으로 이루어졌으며, 개인의 심리적 특성이나 부모, 또래, 교사 등과의 사회적 관계가 학생의 주관적 안녕감에 영향을 미치는 요인이나 경로를 탐색한 연구들이 주를 이루고 있다. 본 연구는 중학생이 느끼는 행복 수준에 영향을 미치는 학생 및 학교 특성을 탐색하는 데 목적이 있기 때문에 그 동안의 연구에서 밝혀진 요인들을 학생 특성과 학교 특성으로 구분하여 살펴보았다. 먼저, 학생의 개인 특성을 살펴보면, 대체로 많은 연구들에서 자아효능감, 부모, 친구, 교사와의 관계, 부모의 학력 및 소득 수준, 학업성적, 성별 등이 학생의 행복 수준과 관련 있는 요인으로 제시되고 있다. 특히, 자아효능감과 학생들의 행복 수준과의 긍정적 관계는 거의 모든 연구에서 일관되게 보고되고 있다(박미애･김세경･천성문, 2013). 예컨대, Karademas(2006)는 학습자의 안녕감은 주로 사회적 지원과 자기효능감의 영향을 받는다고 보고하였으며, 문은식(2007)은 자아효능감을 포함한 성취목표, 학습동기, 자율성 등이 중학생의 심리적 안녕감과 긍정적 관계가 있다는 연구 결과를 보고하였다. 한편, 부모의 학력이나 가정의 경제생활 수준 등의 가정 배경 특성 또한 학생들의 행복 수준에 영향을 미치는 주요 변수로 활용되고 있다. 가정의 경제생활 수준은 학생의 행복 수준에 긍정적 영향을 미치지만, 개인의 심리적 특성에 비해 그 영향력이 크지 않은 것으로 알려져 있다(송정화･박병기･임신일, 2012; Diener & Seligman, 2004). 이와는 달리, 부모 학력의 경우는 부모학력이 높을수록 학생들의 행복수준이 높다는 연구결과가 있는가 하면(김경미･염유식･박연민, 2013), 이와 상반된 결론을 제시하는 연구들도 있다(송경오, 2011). 학업성취 수준과 학생이 느끼는 행복 수준과의 관계를 보면, 상반된 연구결과가 제시되고 있다. 즉, 대체로 많은 연구들이 학업성취가 높을수록 행복감도 높다는 연구결과를 제시하고 있다(박영신･김의철, 2009; Lewis et al., 2011). 한편으로 학업성취가 높은 집단에서 행복감이 낮거나 유의미한 관계가 아니라는 연구결과들도 보고되고 있다(박병기･송정화, 2008; 안도희･김유리, 2012). 한편, 성별의 경우는 남학생의 주관적 안녕감이 여학생보다 높은 것으로 일관되게 보고되고 있다(박미애･김세경･천성문, 2013). 그런가 하면, 부모관계, 친구관계, 교사관계 등을 포함한 사회적 관계 또한 학생의 행복 수준과 밀접한 관계가 있는 주요 변수로 보고되고 있다. 즉, 부모나 교사, 친구 등의 사회적 지지 속에서 스스로를 긍정적으로 평가하거나 평가받으려는 욕구가 있으며, 이러한 긍정적 사회적 관계의 경험은 행복감과 관련이 있다는 것이다(김의철･박영신･박선영, 2012). 염유식 외(2014)의 조사 결과에 따르면, 우리나라 중･고등학생들의 행복 수준에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 화목한 가족 관계인 것으로 나타났다. 또한, 학교에서 보내는 시간이 많은 우리나라 중･고등학생들에게는 학교 친구 및 교사와의 긍정적 관계가 학생들의 주관적 안녕감과 학교생활에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(김희정･송인섭, 2013; 서재욱･정윤태, 2014).