디지털 및 컴퓨터 기반 평가의 필요성과 이를 위한 수학 및 읽기 교육의 교수학습·평가 체계 구축 방안 doc_id PCY_201502160915116561_7

또한 서구에서는 미래를 위한 교육 혁신의 일환으로 디지털 읽기교육 기초 연구의 결과들을 현장 교육에 접목하고 적용하는 연구를 진행해오고 있다. 예컨대, 미국 코네티컷 주립 대학의 Donald Leu 교수 연구팀은 현재 실제 교육에의 적용을 목적으로 온라인 읽기독해력 평가(Online Reading Comprehension Assessment, http://www.orca.uconn.edu/) 도구 개발을 연구 중이다. 이러한 디지털 읽기교육 연구의 국제적 동향과 상황을 고려할 때, 우리나라에서는 디지털 읽기교육에 대한 기초 연구와 함께 교실 상황에 적용 가능한 교수학습과 평가 방안에 대한 연구가 절실하다고 할 수 있다. 이를 위해 디지털 읽기와 관련된 연구 과제들을 발굴, 우리나라 교실에서 디지털 읽기교육을 적용하기 위한 연구 결과물을 도출할 필요가 있다. 다음은 디지털 읽기교육과 관련하여 앞으로 연구되어야 할 과제 목록이다. 지식정보화 사회에서 학생들이 당면하는 수학적 문제 상황은 컴퓨터를 활용하는 맥락에서 더 많이 발생하거나 또는 컴퓨터, 계산기, 교육용 소프트웨어 등의 공학적 도구를 활용하여 해결할 수 있다. PISA 2012의 컴퓨터 기반 수학 평가(CBAM)은 시대적 요구에 부응하는 수학 소양을 신장하고 평가할 필요성에서 출발되었다고 볼 수 있다. 우리나라의 2009개정 수학과 교육과정에서도 수학과 교육과정을 통해 신장해야할 핵심역량의 주요 요소로 문제해결 능력, 정보처리 능력 등을 제시하고 교수학습에서 공학적 도구를 활용할 것을 강조하고 있지만(교육과학기술부, 2011), 컴퓨터를 활용한 평가에 대한 연구 및 문항 개발은 부족한 실정이다. 우리나라의 수학교육은 국제 전문가 그룹의 자문에 터해 각국의 교육과정에서 강조되어야 할 바를 제시하고 있는 PISA의 변화 방향을 인지하고, 21세기를 살아갈 학생들에게 요 구되는 수학 소양을 신장시킬 수 있는 방향으로 변화되어야 한다. 이를 위해 PISA의 CBAM에 대한 분석을 토대로 컴퓨터 기반 수학 교수학습과 평가가 원활하게 이루어질 수 있는 교육 여건을 마련할 필요가 있으며, 구체적인 추진 방안은 다음과 같다. 컴퓨터 기반 평가를 위한 환경을 조성하고 기술적인 지원을 하기에 앞서 교과별로 가르치고 평가해야 하는 능력 중에서 컴퓨터 기반 평가에 의해서만 평가할 수 있거나 컴퓨터 기반 평가 문항으로 더 효과적으로 평가할 수 있는 능력이 무엇인지에 대해 규명하는 일부터 진행되어야 한다. 예를 들어 DRA 평가에는 지필평가와는 차별화된 텍스트 구조와 형식을 적용하여 디지털 환경에서의 읽기 소양을 평가한다. 컴퓨터 기반 평가로 어떤 내용을 평가하는지에 대한 문제는 지필평가에 비한 상대적 유용성과 직결되는 것으로 선결되어야 한다. 지필평가에 의해서도 평가할 수 있는 것을 컴퓨터 기반 평가에 의해 평가한다면 컴퓨터 기반 평가의 제작과 시행 등에 들이는 기술과 비용 대비 효율성이 떨어진다. 컴퓨터를 활용함으로써 얻게 되는 데이터 처리의 신속성과 간편성 보다는 이러한 평가 방법을 적용함으로써 중요한 능력이나 지필평가로든 측정하기 쉽지 않아서 평가할 수 없었던 능력(예, 디지털 읽기 소양, 협업 능력 등)을 측정할 수 있다는 장점을 살려 역량 평가 방안으로 적용해야 한다. 우리나라의 국가 수준, 교실 단위에서 컴퓨터 기반의 수학 소양 수준 점검이 가능한 평가 환경을 구축하기 위해서는 PISA의 CBAM 문항의 특성을 분석하고 이를 토대로 컴퓨터 기반 수학 평가 문항을 개발하는 연구가 수행되어야 한다. CBAM의 평가 문항은 PISA2012 수학 평가틀을 토대로 개발되었는데, 이와 더불어 공학적 도구를 활용하여 문제를 해결해야 하는 맥락, 수학 평가틀의 하위요소별로 어떤 공학적 도구가 활용될 수 있는지 등에 대한 범주에 대한 논의도 함께 이루어졌다. 이를 염두에 둘 때, 우리나라에 컴퓨터 기반의 수학 평가를 도입하기 위해서는 수학과 교육과정의 내용 요소와 수학적 과정을 고려한 평가틀을 우선적으로 개발해야 한다. 이때, 교육과정의 내용 요소 학습에 적합한 공학적 도구의 종류를 구체화 할 필요가 있다. 컴퓨터 기반 평가는 기존의 절차 중심의 평가 문항이나 계산의 복잡성을 피하기 위해 인위적으로 변형한 평가 문항에서 벗어나 실제적인 상황을 문제로 다룰 수 있는 장점이 있으며, 컴퓨터를 활용한 교수학습은 사고 중심, 탐구 중심, 실험 중심의 학습활동을 학생들 스스로 할 수 있다는 교육적 의의를 가지진다. 또한 학교 수업에서는 가르친 것을 평가해야 하는 바, 컴퓨터 및 공학적 도구를 활용한 교수학습을 확대해야 한다. 이를 위해서는 교 사가 쉽게 접근할 수 있고 수업을 효율적으로 운영하고 효과를 극대화할 수 있는 컴퓨터 기반의 수학 교수학습 환경이 조성되어야 한다. 수학과 교육과정에서는 공학적 도구를 활용한 수학교육의 필요성, 중요성 등은 이미 충 분히 논의된 바 있다. . 2009 개정 수학과 교육과정에서는 공학적 도구를 복잡한 계산 과정이나 풀이 과정을 수행하거나 수학 문제 상황을 시각화, 구체화할 때, 수학 실험을 통한 추측을 형성할 때, 수학 학습 내용을 의사소통할 때 활용할 것을 제안하였다(교육과학기술부, 2011). 따라서 현 시점에서는 실제 학교 현장에 어떻게 공학적 도구를 활용한 수학 수업을 적용하는지에 대한 세밀한 계획수립과 지원 방안이 마련되어야 할 것이다 PISA 2012 CBAPS 결과 학생들의 문제해결력 점수는 수학․읽기․과학 점수와 상관관계가 매우 높았으며 수학․읽기․과학 중에서 특정한 한 개의 영역보다 두 영역 이상의 공유 설명력이 문제해결력 점수를 대부분 설명할 수 있었다. 따라서 문제해결력을 향상시키기 위해서는 특정한 교과를 잘하는 것보다 여러 교과 영역을 골고루 잘하고 각 교과 영역을 통합시켜서 이해하는 능력이 중요하다. 또한 우리나라 학생들의 문제해결력 순위는 전체 참여국 중 최상위에 속했지만 문제해결 과정 하위요소인 ‘계획수립과 실행’ 관련 문항에서 우리나라 학생들이 상대적으로 취약한 것으로 드러났다. 문제해결력 전체 42문항 중 ‘계획수립과 실행’ 관련 문항은 모두 16문항으로 문제해결 과정의 4가지 하위요소 중 가장 큰 비율을 차지하고 있으므로 ‘계획수립과 실행’ 관련 문항에서 우리나라 학생들이 상대적으로 취약한 부분을 개선하면 문제해결력 신장에 큰 성과를 기대할 수 있다. 무엇보다도 학생들의 참여 의지를 신장시키기 위해서 우선 학생들에게 문제해결에 대한 관심과 자아 효능감을 높여 주어야 한다. 학생들이 문제를 해결하는 데 오랜 시간을 소요하더라도 끝까지 마무리할 때까지 기다려 주는 것도 중요한 교사의 역할이다. 그리고 지나치게 높은 수준의 문제를 과제로 부여하거나 평가에 활용하지 않고 학생 수준에 적절한 과제를 부여하며 과제를 성공할 때마다 적극적으로 칭찬하고 격려해주어야 한다. 조금씩 더 복잡한 문제를 해결해 가면서 스스로 성취감을 느끼고 적절한 보상으로 새로운 문제에 대한 도전 의식이 고취되면서 문제해결에 대한 자신감과 흥미, 의지를 높일 수 있을 것이다. 또한 단순한 지식을 요구하는 수준의 문항뿐만 아니라 여러 지식을 복합적으로 사용해야 해결할 수 있도록 구성형 문항이나 수행평가 과제 등을 적극 평가 장면에 활용하는 등의 평가 방법의 변화도 요구된다.