학교의 환경적 특성, 수업 요인 및 학교 풍토가 학생의 인지적·정의적 성취와 학업 성취도 향상에 미치는 영향 분석 doc_id PCY_201502170908513221_8

넷째, 학교평균 수학성취도 수준이 낮을수록 흥미와 자아개념이 높아지는 것으로 나타났는데, 학교평균 수학성취도 수준이 자아개념에 미치는 부적 영향은 국내에서도 학생 본인의 학문적 자아개념이 학교의 동료들의 능력과는 부적 관계를 맺는다는 BFLPE 이론의 타당성을 부분적으로 지지하는 것으로 볼 수 있다. 또한 학생 개인의 특성변인을 통제한 후, 자아 효능감과 자아개념에서의 학교간 변량이 흥미와 도구적 동기에서보다 다소 크게 나타났는데, 자아효능감과 자아개념이 학생 개인의 학습 경험보다는 참조 집단의 영향을 받을 가능성이 높다는 연구자들의 가설을 지지하는 것으로 보인다. 이러한 결과는 주요 개인 배경이 동일하다고 가정했을 때, 학문적 성취수준이 높은 학교에서는 해당 교과에 대한 학생 개인의 자아개념이 낮을 수 있다는 것을 의미한다. BFLPE 이론의 주요한 기저는 개인의 학문적 자아개념의 형성이 참조집단과의 비교를 통해서 이루어진다는 것이므로, 특히 학교에서 경쟁적인 학습 분위기를 조성하거나 학생들의 능력을 평가할 때 일정 성취 수준의 도달 유무가 아닌 선발, 배치 관점의 상대평가 방식은 이러한 현상을 가속화시킬 수 있을 것이다. Wang & Holcombe(2010)의 미국 도시의 7학년 학생(중학생)을 대상으로 한 종단적 설계 연구 결과에 따르면 학교 환경에 대한 지각은 8학년에서의 학교 참여도, 학교와의 동일시, 자기조절전략의 활용에 기여하는 것으로 나타났다. 참고로 여기서 학교 환경에 대한 지각을 구성하는 하위 요소는 1) 성취적 목표 구조, 2) 완성적 목표 구조, 3) 자율성 지지, 4) 토론 촉진, 5) 교사의 사회적 지원으로 구성되어 있다. 구체적으로 성취적 목표 구조란 교사가 학생 간 상대적 능력의 사회적 비교를 강조하고, 경쟁을 붙이며, 학습의 목적으로 고득점을 추구하기 위해 노력하는 것을, 완성적 목표 구조란 교사가 스스로의 개선, 보상적 노력, 학습의 목적으로 가치를 획득하는 것을 의미한다. 결과적으로 성취적 목표를 제외한 네 가지 하위요소의 학교 환경에 대한 지각은 학교 참여도 등에 긍정적으로 작용하였고, 성취적 목표 구조는 학교 참여도와 동일시에 부적으로 작용하였다. 다섯째, 학교의 과정적 측면에서 수업요인으로 교사의 학생중심 수업행동이 많고, 수업 분위기가 높을수록 학생들의 자아효능감이 높은 것으로 나타났다. 학교풍토에 미치는 교사 요인이 좋을수록 흥미와 도구적 동기가 높은 것으로 나타났다. 또한 정의적 성취와 인지적 성취는 어떠한 관계를 가지는지 알아보기 위하여 정의적 성취와 인지적 성취에 대한 학교의 무선효과를 상관 분석한 결과, 수학 성취도의 무선효과와 정의적 성취의 무선효과는 정의적 특성에 따라 다른 양상을 보였다. 흥미, 도구적 동기, 자아개념은 .50 내외이며, 자아효능감은 .71로 높은 상관을 보였다. 그러나 자아개념은 .30으로 낮은 상관을 보여 정의적 특성에 따라 인지적 성취와 다른 관련을 맺는 것으로 나타났다. 따라서 인지적 성취를 가장 잘 설명하는 정의적 특성은 수학 과제에 대한 자아효능감으로 볼 수 있으며, 인지적 성취를 이끄는 동인으로서 학생들의 자아효능감을 높이기 위해서는 수업관련 학교 특성인 교사의 학생중심 수업행동과 수업분위기를 향상시키는 노력이 요구된다. 이러한 결과는 선행연구 결과와 일치하는 것으로 학교의 수업 분위기나 학교풍토가 좋을수록 학생의 정의적 성취에 긍정적인 영향을 미치는 것을 시사한다고 볼 수 있다. 일곱째, 인지적 성취와 정의적 성취에 의한 집단 구분에 따른 집단 차이 분석 결과, 정의적 특성보다는 인지적 특성에 의해서 학교 특성의 차이가 크게 나타났다. 그러나 앞서 언급한 바와 같이, 인지적 성취가 유사한 경우, 정의적 성취가 높은 학교와 정의적 성취가 낮은 학교는 수학교사 1인당 학생 수에서 뚜렷한 차이를 보였다. 인지적 성취가 높은 학교들보다는, 인지적 성취가 낮은 학교들 중에서 정의적 성취가 높은 경우와 낮은 경우의 학교 특성 차이가 더욱 뚜렷했는데, 인지적 성취가 낮고 정의적 성취가 높은 학교(집단3)는 인지적 성취가 낮고 정의적 성취가 높은 학교(집단1)에 비해서 중퇴율이 낮고, 수업분위기가 좋으며, 교사-학생관계가 좋은 것으로 나타났다. 정의적 성취와 인지적 성취가 둘 다 높은 학교(집단4)에서는 학교에 대한 소속감이 다른 집단에 비하여 높은 것으로 나타났다. 둘째, 하위권 학생이 성적 향상을 보인 학교들과 상위권과 하위권 모두 하락한 학교들을 비교하여 보면, 남녀공학 여부, 교과방과후 참여비율, 행복도와 영어과 교과태도에 유의미한 차이가 있었다. 즉 전체하락 집단에 비하여 하위향상 집단의 학교들은 여학교에 비하여 남녀공학의 비율이 높았고, 교과방과후에 참여하는 비율이 높았다. 학생들의 행복도는 전체하락 집단에 비하여 낮았으며, 영어교과에 대한 교과태도는 긍정적이었다. 셋째, 상위권 학생들의 향상 비율이 높은 학교를 상위권과 하위권 모두 하락하는 비율이 높은 학교와 비교하여 보면, 사전성취수준과 남녀공학여부, 학습외적 컴퓨터 사용시간, 교우관계, 학교풍토, 수업태도, 행복도, 그리고 영어과 교과태도에 유의미한 차이가 있었다. 즉 상위향상집단은 전체하락 집단에 비하여 사전성취수준이 낮고, 남학교의 비율이 높았다. 그리고 학습 외적 컴퓨터사용 시간이 적고, 교우관계와 학교풍토가 긍정적이었다. 학생들의 학습태도와 영어교과에 대한 교과태도는 높았으나 행복도는 낮은 것으로 나타났다. 학교수준에서, 학생들의 평균적 성취수준이 높은 학교일수록 중위 및 상위학생들의 향상도가 높았으나, 하위학생의 경우 반대로 학교의 성취수준이 높을수록 학생의 향상도가 낮아지는 경향이 있었다. 지역별로는 대도시에 비해 중소도시 및 읍면지역 학생들의 향상도가 대체로 낮은 것으로 나타났다. 설립유형별로 살펴보면 일반공립고에 비해 일반사립고 학생들의 향상도가 모든 성취수준에서 높았고, 자율형 공립고의 경우 중위권과 상위권 학생들의 향상도가 일반공립고에 비해 높았다. 자율형 사립고의 경우 하위권과 중위권의 향상도가 일반공립고보다 높은 것으로 나타났으며, 학교규모의 경우 대규모 학교일수록 하위권 및 중위권 학생들의 향상도에 부정적 영향을 주는 것으로 파악되었다. 학교의 학습지원요인의 경우 특히 하위권 학생들에 대해 부진아지도 프로그램의 효과가 나타났으며, 교과방과후 프로그램 참여율이 높을수록 향상도가 높아지는 효과는 중위권 및 하위권 학생에 대해 확인되었다. 풍토요인의 경우 교사들의 응답한 교사풍토, 학생풍토 및 학부모풍토와 향상도의 연관성은 나타나지 않았고, 교수-학습에 대한 학생과 교사의 열의에 대한 학생인식으로 구성된 학교풍토변수는 모든 성취수준에 걸쳐 향상도에 긍정적 영향을 주는 것으로 나타났다. 이 연구는 학생들의 학업성취도 향상에 영향을 미치는 요인을 초기 성취수준별로 분석하고, 이와 같이 추정된 성취수준별 향상도를 바탕으로 전체향상, 상위향상, 하위향상, 전체하락 등의 학교유형으로 구분한 후 그 특성을 분석하고 있다. 이를 위하여 일반계 고등학교 진학생을 대상으로 중3시점(2011)과 고2시점(2013)의 국가수준 학업성취도 평가 결과를 연계하여 사용 하였다. 분석 결과는 과목과 성취수준에 따라서 다양한 결과를 제시하고 있기는 있지만 전반적으로는 수용할 수 있는 범위에서 산출된 결과들이라고 할 수 있다. 구체적으로 보면, 학습시간, 수업태도, 교과태도, 학교풍토 등이 긍정적이고 학교밖 과외시간이 많고 사립고와 학교규모(소규모)일수록 학업성취도 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학교유형별 특성에서도 비슷하게 나타나는데, 모든 과목에서 전체하락 대비 전체향상에 속하게 할 가능성을 높여주는 특성은 남학교, 학습시간, 학교풍토, 교과태도 등이었다. 이는 기존 학업성취도 연구에서 제시되었던 영향 요인들이 고등학생들에게 실질적인 영향을 미치고 있다는 것을 다시 한 번 확인해주고 있다고 할 수 있다.