창의·인성 역량 강화를 위해 화자와 청자의 상호작용을 강조한 과정 중심의 통합적 토론수업 모형 및 토론수행기술 측정도구 개발 연구 doc_id PCY_201508120649329991_1

본 연구는 교육현장에서 창의·인성 역량을 강화하기 위한 방법으로 집단지성 구축을 용이하게 해 주는 토론수업을 확대 및 보급하기 위해 통합적 토론수행 기술을 도출하고, 이를 바탕으로 한 청자와 화자중심의 통합적 토론모형을 개발하기 위한 연구이다. 이에 따른 연구문제는 첫째, 토론의 과정과 청자와 화자로서의 상호작용적 역할을 동시에 강화시킨 과정 중심의 통합적 토론모형에 기초한 토론수행기술 측정도구는 어떠한 하위요소와 하위문항으로 구성되었으며, 타당하고 신뢰로운가? 둘째, 토론 과정과 청자와 화자로서의 상호작용적 역할을 동시에 강화시킨 과정 중심의 통합적 토론모형에 기초한 토론모형은 어떠하며 구조적으로 적합한가? 이다. 연구문제를 수행하기 위해 우선 기존의 토론모형과 관련한 국내외 선행연구 분석을 통해 기존의 토론모형과 토론능력 측정도구의 장단점과 그 효과를 분석하여 청자와 화자로서의 상호작용적 역할과 토론의 과정을 동시에 강화시킨 과정 중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 초안을 개발하였다. 이렇게 개발된 측정도구는 수차례의 전문가 내용타당도 검증과 형성평가를 통해 본조사를 위한 100문항이 개발되었다. 창의인성 역량을 강화시킬 수 있는 집단지성이 학교교육현장에서 효과적이고 쉽게 적용될 수 있는 것이 토론수업이라는 지적이다(한현숙, 2011). 그럼에도 불구하고 실제 학교현장에서 토론수업이 적용되는데 많은 장애요인이 따른다(김환진, 2009; 정선영, 배성아, 2014, 한현숙, 2011). 첫째, 입시를 지나치게 강조하는 한국사회와 학교의 분위기 등 학교 외적인 요인으로 인해 토론교육은 입시에 직접적인 영향을 미치지 못하고 학업내용과는 별개이기 때문에 토론을 위해 할애하는 시간과 노력이 불필요하다는 인식이 있다. 이는 토론의 과정과 결과를 학습의 결과로서 객관적으로 평가받을 수 있는 기재가 마련되지 못했기 때문일 수 있다. 둘째, 토론의 순기능을 극대화시키는데 필요한 학생과 교사의 경험과 훈련의 부족으로 토론을 통해 획득할 수 있는 고등사고기능 등의 학습의 결과를 충분히 얻어내지 못하는 것에 기인할 수 있다(정선영, 배성아, 2014). 이는 고등사고와 집단지성획득을 위해 효과적으로 이끌어 낼 수 있는 이론적인 토론수업모형에 대한 연구와 가이드라인이 미미한 점도 기여한다고 볼 수 있다(정선영 외, 2013). 본 연구는 교육현장에서 창의·인성 역량을 강화하기 위한 방법으로 집단지성구축을 용이하게 해 주는 토론수업을 확대 및 보급하기 위해 통합적 토론수행과정과 기술을 도출하고, 이를 바탕으로 한 과정중심의 통합적 토론모형을 개발하기 위한 연구이다. 이를 위하여 이스라엘의 하브루타식 토론을 활용하고자 한다. 최근 들어 이스라엘의 우수한 교육 시스템에 대한 관심이 고조되면서 이스라엘의 창의성 교육의 핵심이 하브루타식 토론 방법에 기인하고 있음이 주목받고 있다. 하지만, 아직까지 하브루타에 대해 자세히 소개되거나 이를 적용한 토론수업이 어떻게 진행되는지에 대해 고찰한 사례는 많지 않다. 따라서 본 장에서는 하브루타를 적용한 통합적 토론수행 모형 개발을 위한 기초자료로서 이스라엘의 하브루타식 토론방법 및 절차에 대해 소개 하고, 지금까지 알려진 토론모형들에 대해 고찰한 후 선행연구에서 보고되고 있는 토론수행기술과 척도개발 방향에 대해 살펴보고자 한다. 마지막으로 선행연구와 본 연구와의 차별성을 제시하였다. 상기한 연구들을 종합해보면, 지금의 토론교육은 학생들로 하여금 자신의 주장을 효과적으로 전개하는 것뿐만 아니라 자신과 대립되는 의견을 가진 상대방의 주장까지도 합의하고 조정해 나가는 과정을 중요하게 생각하고 있는 것을 알 수 있다. 이로써 토론교육의 궁극적 목적은 사회 구성원 사이의 원만한 의사소통에 있음을 알 수 있다(정선영, 배성아, 2014). 따라서 본 연구가 목적으로 하는 청자·화자 모두의 입장을 강조하는 과정중심의 통합적 토론수행모형과 청자·화자의 토론수행능력을 객관적으로 측정할 수 있는 측정도구의 개발은 토론교육이 진정한 창의·인성 교육을 확산시킬 수 있게 하는 기반을 마련해 줄 것이다. 한편 국외연구에서 토론능력에 대한 연구를 살펴보면 Wood와 Goodnight(1996) 그리고 Colbert와 Briggs(1986)에서 찾을 수 있다. 이들의 연구는 척도개발을 목적으로 하고 있지는 않지만, 토론을 통하여 기를 수 있는 기술을 탐색하였다는 측면에서 의의가 있다. Wood와 Goodnight(1996)는 토론의 기능을 자발성과 명확성, 언어적 커뮤니케이션 능력, 듣기 기술, 비판적 사고, 논쟁의 조직 능력, 그리고 타당한 논쟁 구별이나 잘 전개된 사례 인식 등 민주주의 사회에서 필요한 가치들로 설명하고 있다. 이러한 선행연구들은 또한, 토론의 과정에서 필요한 지식과 기술을 강조하기 보다는 토론의 결과로서 획득할 수 있는 총체적인 능력들을 토론능력 측정도구로 연구하는 경우가 대부분이다(강태완, 장해순, 2003; 박세환 , 허경호, 2000). 그러나, 이러한 측정도구는 토론의 과정에서 필요한 실질적인 지식이나 기술을 측정하는 부분보다는 토론을 통해 그 결과로서 획득되어지는 복합적 능력들을 토론능력으로 간주하였다. 이러한 경향은 학교현장에서 토론교육이 성공적으로 이루어지기 위해 어떠한 지식과 기술을 가르쳐야 하는지에 대한 지침을 제공하는데 어려움이 있기 때문에 토론수업의 장애요인으로 작용할 수 있다(정선영, 배성아, 2013). 따라서 본 연구의 목적은 토론이 순기능을 극대화시켜 창의·인성 역량을 강화시키기 위한 기재로서 사용되기 위해서 화자와 청자의 역할을 동시에 강조한 과정중심의 통합적 토론모형을 이론을 통해 도출하고, 이를 기반으로 토론수행기술 측정도구를 개발하여 토론수업의 효과를 극대화시킬 수 있는 기초연구를 수행하고자 함이다. 정리하면, 이선옥(2007)은 여성 리더십 함양을 위한 토론수업 모형 연구를 통해 논리적 텍스트 구성력을 신장할 수 있는 수업모형을 제시하였고, 최복자(2006)의 연구에서는 지식 중심 수업 모형과 수행 중심수업 모형으로 토론전략을 제시하였다. 임칠성(2002)은 교육토론의 모형과 의의에 대한 연구를 통해 실제 수업 경험을 바탕으로 토론 모형을 제시하고 의의를 제시하였으며, 김정훈, 이재무(2007)는 Hill의 토론학습 모형을 적용하여 체계적인 웹 기반 토론 학습 시스템을 개발하였다. 상기 연구들은 모두 토론교육의 선행연구 분석을 기반으로 토론교육에 적합한 수업모형 개발을 목표로 하고 있지만, 최복자(2006) 연구의 경우 체계적인 토론 모형의 제시되지 못하였고 실제 효과를 검증하지 못하였으며, 임칠성(2002) 연구도 토론교육 경험을 바탕으로 제안한 것으로 이론적 근거가 부족하다. 따라서 본 연구에서 지향하는 다양한 토론 학습 대상자들과 교육목표에 부합할 수 있는 통합적 토론수업모형을 개발하는 데에는 한계가 있음을 알 수 있다. 최근 창의·인성교육을 견인할 수 있는 교수·학습 방법에 대한 관심이 높아짐에 따라 토론교육에 대한 요구가 높아지고 있다. 이에, 토론에 대한 연구도 활발히 진행되고 있는데, 연구들은 토론에 대한 개념이나 목표, 내용을 중심으로 살펴본 연구, 학습자나 학습주제에 따른 연구, 토론의 기대되는 효과 등을 중심으로 다양하게 이루어지고 있다. 이 중에서도 토론교육의 효과를 주장하는 많은 연구들은 저마다 특색 있는 토론 모형을 고안하여 그 실효성을 입증하고 있다. 이에 목적과 내용에 따라 다양한 토론모형들이 제시되고 있는데, 이 중에서 도 가장 널리 알려진 토론 모형은 Toulmin(1958)의 논증 모형이다. Toulmin(1958)은 논증 모델의 일차적 요소로 주장, 근거나 자료, 보증, 정당한 이유나 설명의 3가지 요소를 제시하였다. 주장(claim)은 논증에 도달하고자 하는 논증의 결론으로서 어떤 문제에 대한 핵심주제로 어떤 글에 주장이 무엇인지 질문에 나타난다. 자료나 근거(data)는 주장하는 근거로 주장이 기초로 하고 있는 자료나 정보를 제시하는 것을 말한다. 정당한 이유나 설명(warrants)은 제시되어진 자료와 결론이 어떻게 관계하는지 정당한 이유나 설명을 하는 것을 말한다.