청자·화자 중심의 통합적 토론모형에 기초한 과정 중심 토론수행기술 측정도구의 개발 및 타당도 검증 doc_id PCY_201508120649329991_4

청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 1차 문항을 개발하기 위해 연구자는 청자·화자중심의 통합적 토론모형을 바탕으로 토론의 과정에서 자신의 입장을 주장하는 화자의 입장과 타인의 의견을 경청하여 사고를 깊게 발전시킬 수 있도록 발문하는 청자의 입장에서 동시에 필요한 지식과 기술을 모두 고려하여 구체적인 토론수행기술 측정문항을 개발하였다. 또한 기존의 토론능력 측정도구의 구성요소를 살펴보고자 국내외 논문, 단행본, 인터넷 자료 등의 선행연구를 다양하게 조사하고 분석하여 선행연구에서 생성한 토론능력의 하위요인들을 정리하였다. 이러한 선행연구의 분석 결과를 바탕으로 기존의 선행연구에서 생성한 토론능력의 하위요인과 연구자가 개발한 토론수행기술 측정문항 간에 서로 일치하거나 보완되는 부분을 통합하여 최종적인 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구를 도출하였다. 토론과정에서 자신의 의견을 주장하는 화자중심의 토론수행기술 문항을 개발하기 위해 연구자는 인문학 글쓰기에서의 Toulmin논증의 활용(현남숙, 2010), Toulmin 논증의 옹호와 교육적 적용에 대한 탐색(오준영, 김유신, 2009)의 선행연구를 분석하였다. 이러한 선행연구의 분석과 Toulmin의 토론모형을 기초하여 자료제시하기, 반증제시하기와 반박하기 등의 토론과정을 극대화시킬 수 있는 화자중심의 토론수행기술 하위요인을 추출하였다. 이후 교육과정 및 교육공학 전공자 3인에 의한 1차 내용타당도를 3차례에 거쳐 실시하여 수정 및 보완한 후 이를 또다시 교육과정 및 교육공학 전공자 1인 및 박사과정 수료생 2인의 2차 내용타당도를 거쳐 문항의 일부 어휘에 대한 부분을 수정 및 보완하였다. 이렇게 작성된 화자중심의 토론수행기술 측정도구는 예비조사를 거쳐 논증하기(argumenting), 증거제시하기(evidencing), 비평하기(criticizing), 부연설명하기(regurgitating)의 네가지 하위요인, 하위요인 별 각 4문항씩 총 16문항이 개발되어 본조사에서 최종적으로 사용하였다. 기본적 토론수행기술은 표현기술, 비판적 사고기술, 태도로 구성되어 있으며 이들 하위구성요인을 측정하기 위한 문항들은 기존의 선행연구들에서 사용된 문항들을 수정·보완하여 사용하였다. 기본적 토론수행기술을 측정하기 위해 총 60문항이 사용되었다. 이를 하위요인별로 살아보면 표현기술은 11문항, 비판적 사고기술은 26문항, 태도는 23문항으로 이루어졌다. 추축요인추출(Principal axis factoring)을 직교회적(orthogonal rotation)한 후 배리맥스(verimax)방법을 이용한 탐색적 요인분석 결과 토론수행기술은 5개의 요인으로 구성되어 있는 것으로 나타났다. 또한 측정하고자 하는 영역(기본적 토론수행기술)에 대한 문항의 설명력을 나타내는 공통성(communality) 또한 모두 .50을 넘어 Paunonen과 Jackson(2000)이 제시한 .20보다 큰 것으로 나타났다. 또한 요인의 수는 다른 추출방법[주요인(principal component analysis)과 최대우도(maximum likelihood estimation)]과 회전유무에 관계없이 같은 것으로 나타났다. 본 연구에 사용된 측정도구의 타당도를 검증하기 위하여 탐색적 요인분석(exploratory factor analysis)의 추축요인 추출법(principal axis factoring)분석법을 활용하였다. 이와 더불어 요인구조의 설명을 보다 명확하기 위해 직교회전 방법(orthogonal rotation)중 배리맥스(varimax)를 이용하였다. 요인을 선정하기 위한 공통요인 추출방법은 고유치(eigenvalue) 1.0이상을 기준으로 하였으며 요인부하량(factor loading)은 .50 이상의 문항으로 한정하였다 (Matsunaga, 2010). 또한 측정도구가 설명하고자 하는 내용(잠재변인)을 제대로 측정한다면 잠재변인과 이를 측정하기 위해 설계된 측정 문항들 사이에 상관관계가 높다는 것에 기인해 양적적율상관관계를 확인하였다. 마지막으로 문항의 내적 일관성을 보기 위해 Cronbach's 계수를 사용하였다. 네 차례의 전문가 내용 타당도 검증을 통해 수정 및 보완된 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술측정도구는 예비조사를 거쳐 최종적으로 수정 및 보완되었다. 예비조사의 목적은 문항의 내용이 잘 이해가 되지 않거나 용어나 표현이 어색한 부분으로 인해 응답시 어려움이 있는 문항들에 대해 사전조사를 실시하여 피험자가 응답에 문제가 없도록 문항의 내용을 수정 및 보완하는 것이었다. 예비 토론수행기술 측정문항을 실시한 결과 검사자가 이해하는데 어려움이 있거나 회피한 문항을 수정 및 보완하여 총 100문항으로 최종 확정하였다. 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구 개발을 위한 예비조사 대상자는 총 59명이었으며, 남자는 42명(71.2%), 여자는 17명(28.8%), 1학년은 20명 (33.9%), 2학년은 16명(27.1%), 3학년은 21명(39%)이었다. 토론수업경험이 있는 대상은 54명(91.5%)이었으며, 토론수업경험이 없는 학생은 5명(8.5%)이었다. 따라서 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 탐색적 요인분석 결과 추출된 문항 수는 총 8요인 36문항이다. 요인분석 결과에 대해서 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 요인분석 후 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 구성요인인 청자중심의 토론수행기술은 예비조사에서 구성된 경청하기, 재확인하기, 반문하기, 초점 맞추기, 지지하기, 도전하기의 총 6요인에서 4요인으로 추출되었으며, 화자중심의 토론수행기술은 논증하기, 증거제시하기, 비평하기, 부연설명하기로 예비조사에서 구성된 하위요인과 동일하게 추출되었다. 그러나 요인부하량이 기준값(.50)보다 작은 문항이 3문항(5, 20, 24번), 이중부하(double loading)값이 1문항(36번)으로 나타나 해당되는 4문항을 측정도구에서 제거하여 기본적 토론수행기술(60문항)을 제외한 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구 40문항에서 최종적으로 36문항이 도출되었다. 4개의 문항을 제거한 후 36문항에 대한 탐색적 요인분석을 재차 실시하여 문항 간 통합과 제거가 이루어졌다. 토론과정에서 청자와 화자로서의 상호작용적 역할을 동시에 강화시킨 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 토론모형에 기초한 토론수행기술 측정도구의 문항을 개발하기 위해 문헌연구와 선행연구 분석을 토대로 토론수행기술과 관련된 내용을 분석하여 구성하였다. 본조사에서 사용된 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구는 청자중심의 토론수행기술, 화자중심의 토론수행기술, 기본적 토론수행기술의 3가지 구성요인으로 제작되었다. 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 구성요인을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 청자중심의 토론수행기술은 경청하기(4문항), 재확인하기(4문항), 반문하기(4문항), 초점 맞추기(4문항), 지지하기(4문항), 도전하기(4문항)의 6가지 하위요인 총 24문항으로 구성되었다. 화자중심의 토론수행기술은 논증하기(4 문항), 증거제시하기(4문항), 비평하기(4문항), 부연설명하기(4문항)의 4요인 총 16문항으로 구성되었다. 기본적 토론수행기술은 표현기술(11문항), 비판적 사고기술(26문항), 태도(23문항)의 3요인 60문항으로 제작되었다. 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 최종 100문항에 대해 문항간 내적 일관성을 보기 위한 Cronbach's 계수를 산출한 결과 측정도구의 전체 신뢰도는 .98로 Nunnally(1978)가 제시한 기준보다 높게 나타났다. 측정도구의 3가지 구성요인의 신뢰도를 살펴보면 청자중심의 토론수행기술 전체문항의 신뢰도는 .95, 화자중심 토론수행기술 전체문항의 신뢰도 .97로 매우 높게 나타났다. 마지막으로 기본적 토론수행기술의 전체문항의 신뢰도는 .95로 나타났다. 따라서 각 구성요인에 포함된 문항들이 비교적 동질적이며, 각 하위척도를 측정하기에 양호한 내용으로 구성되었음이 확인되었다. 청자·화자중심의 통합적 토론수행기술 측정도구의 구성요인별 구체적인 문항 내용 및 신뢰도 는 다음에서 자세히 기술되었다. 또한, 본 연구에서는 토론의 과정을 통해 획득할 수 있는 확산적 사고, 비평적 사고, 타인의 의견을 경청하고 집단지성을 지속적이고 깊이 있게 생성시키며 화자와 청자의 역할을 역동적으로 실행할 수 있는 과정 중심의 통합적 토론모형에 기초한 토론수행기술 측정도구를 개발함으로써 더욱 상호작용적이고 심화된 토론이 진행될 수 있는 이론적 기반을 제공하였다. 둘째, 화자와 청자로서의 상호작용적 역할을 동시에 강화시킨 과정 중심의 통합적 토론모형에 기초한 토론모형이 통계적으로 적합한 모형을 이루고 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 지금까지의 토론모형연구가 지나치게 화자 중심의 모형(김진형, 2012; Toulmin,1958)이어서 평범한 사용자들이 적용하기에 는 난해한 부분이 많거나 토론에서 자신의 논증과정에 초점이 맞추어져 있고, 타인의 질문이나 반박에 대응하는 것을 주로 강조하였던 점을 극복할 수 있게해 주었다. 또한, 청자 중심의 토론과정인 이스라엘의 하부르타식 토론모형의 특성(Kent, 2010)이 접목되어 듣기와 표현하기, 질문하기와 초점 맞추기, 뒷받침하기와 도전하기와 같은 토론의 과정이 강화되어 청자와 화자로서의 역할을 균형있게 보조할 수 있게 되었다. 그러나 본 연구에서는 기존의 토론능력 측정도구의 한계점을 보완하여 과정중심의 통합적 토론모형에 기초한 토론수행기술 측정도구를 개발함으로써 토론을 학습목표이자 학습내용으로 체계화시키고, 토론의 과정에서 필요한 수행기술을 분석하고, 과정중심의 통합적 토론모형에 기초한 타당하고 신뢰로운 토론수행기술 측정도구를 개발하였다. 이러한 결과는 토론에 익숙하지 않은 교사와 토론지식과 기술이 부족한 학생에게 신뢰로운 측정도구를 통해 토론의 학습목표, 학습내용, 학습평가를 체계화시킬 수 있는 기준과 지침을 제시함으로써 교육현장에서의 토론교육의 확산과 보급이 용이하도록 하였다. 특히 본 연구에서는 통합적 토론수행기술의 측정도구를 개발하는데 있어 이스라엘의 토론방법을 활용하여 기존의 토론능력 측정도구의 영역보다 포괄적이고 과정중심적인 토론수행기술을 살펴보았다는데 의의가 있다. 오대영(2014)의 유대인의 창의성에 관한 사회문화적 배경 연구에서도 이러한 이스라엘의 Havruta식 토론방법이 중요 요인이라고 밝히고 있으며, 전성수(2014)도 질문하고 토론하는 Havruta 활동이 교육에 효과적임을 제시하고 있다.