한국 교육의 서열화 중심 평가 체제의 한계를 극복하기 위한 수행평가의 본질적 가치와 타당성 확보 및 교사의 전문적 평가권위 강화의 필요성 doc_id PCY_201508270229209411_19

이와 같이 고난이도의 수능시험과 9등급 상대평가를 양 축으로 하는 입시제도에서 교사들은 내신평가에서 변별력이 높고 객관성이 높다고 생각되는 선다형 평가에 의존하게 되고 학생들도 수능과 내신에서 좋은 성적을 받기 위해서 선다형 문제풀이에 집중할 수밖에 없었다. 이러한 문제를 해소하기 위해 2007년 입학사정관제도가 처음 실시된 이후 이명박 정부에서 지속적으로 발전시킴으로써 2013년에는 대학 신입생들의 13.6%를 선발할 정도로 확대되었다. 또한 9등급 상대평가를 절대평가인 소위 ‘성취평가제도’로 전환하기 위한 정부 노력이 경주되고 있다. 그리고 수능시험의 부담을 줄이기 위하여 이명박 정부에서는 수능시험 과목을 줄이고 수능시험을 EBS 수능방송에 연계하는 정책을 추진하였고, 박근혜 정부는 영어 수능시험을 절대평가로 전환하는 노력을 하고 있다. 이러한 분석은 왜 교육을 다양화하려는 많은 노력에도 불구하고 그것이 이루어지지 않았는지에 대해 함의를 가진다. 자율형 사립고를 허용하는 고교 다양화 전략이나 대입전형의 다양화를 추구하는 입학사정관제도 등은 모두 다양한 종류의 인적자본에 대응하여 교육투자를 다양화하도록 유도하려는 의도를 가진 전략이다. 앞서 사용한 용어를 빌리자면 수평적 차별화를 유도하기 위한 전략이다. 그러나 그것이 의도대로 수평적 차별화를 가져왔는지, 아니면 현재의 수직적 차별화를 더욱 심화시킨 것인가에 대해서는 많은 논쟁이 있어 왔다. 모형의 분석은 결국 차별화를 위한 제도적 장치를 마련해 준다 하더라도 수직적 차별화와 수평적 차별화를 가르는 근본적인 변수는 서로 다른 인적자본에 대한 평가 정확성이라는 것을 보여준다. 즉, 인적자본 2에 대해 합당한 평가기제를 개발하고 평가 정확성을 확대하는 것이 수평적 차별화를 위한 기초가 된다는 것이다. 만약 수평적 차별화가 다양한 인적자본의 수요에 대응한 교육개혁의 방향이라고 한다면, 이들 다양한 인적자본의 평가를 감당할 수 있는 수행평가의 강화가 절실히 요구되는 것이다. 첫 번째 조건은 기본적으로 ‘수행평가에는 수행요소가 있어야 한다’는 조건으로 다소 동의어 반복적인 성격이 있으나 학교현장에서는 매우 중요한 조건이다. 수행평가는 반드시 관찰 가능한 활동 또는 배움의 유형과 과정에서 수행이 포함되어야만 한다는 근본적인 조건을 명기한 것이다. 이 조건은 수행평가의 본질에 대한 기본적인 이해가 널리 확립된 상황에서는 굳이 적용할 필요가 없다. 그러나 한국의 학교에서 사용하는 수행평가 도구를 수집하여 이에 대해 엄밀한 점검을 실시한 전문가들은 대부분의 수집된 사례들에서 전통적인 지필평가가 이름만 다르게 ‘수행평가’라는 용어로 사용되며 실제적인 수행에 대한 평가는 없었다고 반복적으로 지적한다. 비록 학생, 교사, 학부모가 실제로 ‘수행평가’란 용어를 빈번히 사용한다 할지라도, 교사가 정부의 권고에 따라 수행평가를 실시한다고 보고하고, 학생 및 학부모는 교사가 수행평가라는 용어를 사용하니까 당연히 그것이 수행평가라고 알고 있지만, 과연 이렇게 수행평가로 불리고 있는 ‘수행평가’에 학습의 수행(performance)이 포함되고 있지 않는 경우가 빈번히 발생하고 있는 것이다. 따라서 수행의 여부는 한국교육의 맥락에서 좋은 수행평가를 판단하는 데 있어서 특별한 중요성을 가진다. 어떠한 평가라도, 평가 도구가 표면적이고 사소하거나 근본적이지 않은 것을 평가하기보다는 그 주제나 영역의 핵심인 항목을 평가하는 것이 중요하다. 수행평가를 발전시키기 위해 핵심 요소나 ‘중요 수행지표’를 확인하는 것이 가장 기초적인 단계이며, 전문적으로 수용된 중요 수행요소의 구성은 결국 전체 학습 수행의 수준을 보여줄 수 있는 하나의 평가 결과를 도출하는 평가공식까지도 가능하게 할 수 있다(Lavy et al.[2014]). 게다가 어떤 특정한 부분이나 요소가 평가항목의 중요한 부분을 차지하여 치우치지 않도록 적절히 균형을 유지하는 것이 매우 중요하다. 그것은 같은 주제에 대해서라도 다른 그룹의 학습자들이 서로 다른 요구나 동기, 문화적 관점 또는 흥미를 갖고 있기 때문에 학습의 맥락을 고려해야 함을 의미한다. 수행평가의 ‘맥락과 관련된 타당성’(Yan and Liang[2006])에 의하면, 수행평가 도구는 학습자들의 상황적 요구나 동기, 관점과 흥미를 균형감 있게 반영해야 한다. 수행평가의 내용 타당도는 어떠한 자료나 편견에도 치우침이 없이 문맥에 의거하여 핵심 주제에 대한 정확성 혹은 상황적 요구를 얼마나 진실성 있게 반영하는가에 의해 결정된다(Conley and Darling-Hammond[2013], p.17). 교사는 평가주체로서 앞서 언급한 바와 같이 평가기준에 있어서 얼마나 개방성을 줄지를 결정하거나, 혹은 학생의 배경이나 지역문화를 고려하여 평가 결과를 요약하는 데 있어서 평가권위를 가질 수 있도록 훈련되어 있어야 한다. 다시 말해 학습에 대한 수행, 다양한 창의적 사고, 비판적 탐구의 여지를 남겨놓지 않은 채 정해진 공식에 근거하여 산출된 기말평가 결과는 교사가 행사할 수 있는 실질적인 평가권위가 없기 때문에 이를 수행평가라고 보기 힘들다. 일반적으로 수행평가의 채점방식에는 두 가지가 있다. 전반적인 평가의 토대 위에서 하나의 점수를 주는 ‘통합적 방법(wholistic method)’과 여러 개의 하위 항목으로 쪼개고 각각의 하위 항목에 점수를 부과하여 요약하는 ‘분석적 방법(analytic method)’이 있다. 두 가지 방법의 타당성과 신뢰도의 수준은 비슷하기 때문에, 이 중에서 어느 방법을 택할지에 대해서는 교사의 평가권위를 인정하여야 한다.4 이와 같이 평가 결과 합산과정에서의 개방성 혹은 통합적 방법이냐 분석적인 방법이냐를 선택하는 등과 같은 결정에 있어서 교사들의 전문성과 권위가 존중되는 것이 중요하다. 개방성이 학생들의 자유롭고 창의적인 교수학습을 보존하는 조건인 반면, 평가권위 조건은 궁극적으로 평가에 있어서 교사들의 전문적인 권위를 증가시키는 데에 목적이 있다. 전술한 바와 같이 개방적 평가 도구는 기계적으로 미리 정해진 기준에 의해 평가하는 것이 아니라, 교사들의 전문성에 의해서 평가되기 때문에 개방성은 교사의 교육적이고 전문적인 평가권위가 있을 때에만 가능하다. 초등학교 수행평가 도구의 50% 이상에서 교사들이 전문적으로 평가할 수 있는 여지를 발견할 수는 없었다. 거의 간단한 답이 미리 결정된 기준에 의해 평가가 진행되고 있어 평가적 권위가 매우 낮다고 할 수 있다. 게다가 비수행적 요소가 평가되고 있다는 것은 전문적인 평가권위의 부족을 의미하므로 독특한 채점 패턴에 대한 논의가 반드시 필요하다. 학생의 점수가 충분히 높지 않거나 낮을 때 부모의 불평을 걱정하기에 때문에, 교사들은 소위 주관적 스타일이라고 말하는 수행평가의 새로운 위험을 기꺼이 감수하려고 하지 않는다. 더구나 수능시험을 관리하는 정부기구에서 수능시험을 출제하거나 혹은 교사들이 중간고사나 기말고사에서 시험을 출제할 때, 낮은 내용 타당도를 가지지만 학생들을 서열화하기 용이한 교묘한 문제를 넣어서 학생들을 쉽게 차별화하는 데 이용하기도 한다. 시험출제자가 학생들을 선별하는 기능을 강조하면 교육이 원래 하도록 되어 있는 내용 타당성보다 ‘서열화 효율성’이 훨씬 더 중요해진다. 그리고 종종 학생들을 서열화하기 위한 효율적인 방안으로 대학입학시험에서 믿기지 않을 정도로 어려운 문제가 출제되기도 한다. 이렇게 정책당국과 일반 대중이 학생평가에서 지나치게 높은 서열화 효율성과 매우 약한 타당성 사이의 심각한 불균형을 과반세기 넘게 당연시하고 있는 것을 우리 교육문화의 문제로 보는 시각도 많이 있다.