한국 교육 현장의 주요 이슈인 수행평가 확산 전략, 학교폭력의 실태 및 영향, 그리고 진로교육 정책의 변천 과정에 관한 고찰 doc_id PCY_201508270229209411_20

이렇게 학교현장보다는 제도개혁에 중점을 두어온 우리 교육의 변화방식을 근본적으로 재고하고 향후 보다 더 과감하게 현장으로 무게중심을 옮기는 접근방법이 요구된다. 이러한 맥락에서 본고는 향후 수행평가의 확산을 위한 국가전략으로서 현장 변화에 대한 지원에 중점을 두는 ‘상향식 점진적 접근’을 제안한다. 무엇보다도 교사들의 자발적인 변화를 지원하고 교사들의 역량을 강화해주며 학교 변화의 점진적 확산을 지원하는 현장 중심의 상향식(bottom-up) 접근을 강조할 필요가 있다. 그리고 대학입시제도 및 국가교육과정, 그리고 교사들의 수업과 평가 방식의 변화를 아우르는 통합적인 국가전략 아래, 점진적으로 정권 및 장관에 따라서 바뀌지 않는 제도의 변화를 일관되게 추진하여야 한다. 본고에서는 이러한 큰 방향 아래서 선다형 평가에서 수행평가로의 변화를 이끌어내는 상향식 점진적 접근을 일관되게 추진하기 위한 다섯 가지 전략을 제안한다. 학교폭력이 학생들의 인지적⋅비인지적 성취에 미치는 영향에 관한 선행 연구들을 살펴보기에 앞서 학교폭력의 정의에 대하여 먼저 논의하고자 한다. 서구의 문헌들은 bullying 또는 school violence란 용어를 중심으로 학교에서 발생하는 학생 사이의 폭력을 주로 연구해 왔다. Olweus(1993)는 이를 “한 학생이 한 명의 학생이나 여러 명의 학생에 의한 부정적인 행위에 반복적이고 지속적으로 노출되었을 때 이는 괴롭힘을 당하거나 피해를 겪고 있는 것”이라고 정의했고, 그의 정의가 관련 문헌에서는 광범위하게 사용되고 있다. 물론 학자들에 따라 학교폭력에 대한 정의는 조금씩 차이가 나지만, 학교폭력이 의도적, 반복적, 그리고 힘의 불균형적인 요소가 있는 행위라는 점에서는 공감대가 형성되어 있는 것으로 보인다(이규미 외[2014]).한국의 경우에는 2004년에 제정된˹｢학교폭력 예방 및 대책에 관 한 법률｣을 통해 학교폭력의 범주를 구체화하고 있다. 교육 관련 이슈에 초점을 맞춰 성장기 아동⋅청소년에게 큰 충격으로 남을 수 있는 사안을 검토해 보면 점점 더 심각한 사회문제로 대두되고 있는 학교폭력 문제에 주목하게 된다. 청소년폭력예방재단이 실시해 온 전국학교폭력실태조사 결과에 따르면 학교폭력 피해율과 학생들이 인식하는 학교폭력의 심각성은 꾸준히 증가 추세에 있는 것으로 나타난다(청소년폭력예방재단[2013]). 최근 들어 학교폭력의 심각성은 점차 초등학교 저학년까지 확대되고 있으며, 폭력의 발생방식은 집단화되는 경향을 보인다. 또한 인터넷이나 스마트폰 등을 사용한 사이버 폭력 또한 꾸준히 증가하고 있다. 이와 더불어 폭력의 형태가 점점 더 잔인해지면서 학교폭력의 유형과 피해 정도가 증가하고, 피해와 가해를 중복 경험하거나 순환적으로 경험하는 학생들도 늘어나는 것으로 보고되고 있다(이규미 외[2014]; 청소년폭력예방재단[2013]). 정부는 2004년 ｢학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률｣ 및 동법 시행령의 제정을 통해 학교폭력 문제 해결을 위한 노력을 기울여 왔다. 하지만 학교폭력과 관련하여 심각한 사건이나 사고가 발생한 이후에 정책적 대응이 이루어지고 사안이 사회적 이슈에서 벗어나면 정책적 관심도 낮아지는 상황이 반복되어 왔다는 점이 한계로 지적되고 있다(이희숙⋅정제영[2012]). 최근 또다시 학교폭력으로 인한 학생들의 자살이 증가하고 학교폭력에 기인하는 피해에 대한 우려가 높아지면서, 정부는 2012년 2월 학교폭력근절 종합대책을 시작으로 2013년 7월 현장 중심 학교폭력 대책을 내놓았으며, 학교폭력 예방 프로그램의 개발과 보급을 통한 다각적인 대응노력을 기울이고 있다. 또한 2014년부터는 교사들의 현장에서의 문제 해결력을 높이기 위하여 ‘학교폭력의 예방 및 대책’이 교직과정 필수로 지정되어 운영되고 있다. 효과적인 정책대안을 마련하기 위해서는 학교폭력의 실태에 대한 정확한 진단과 더불어 학교폭력 경험이 피해 학생에게 어떠한 영향을 미치는지를 파악함으로써 정책 개입의 필요성과 중요성을 진단하는 작업이 뒤따라야 한다. 이처럼 높은 정책적 수요에도 불구하고, 아직 이에 관한 연구는 부족한 실정이며, 현재까지 수행되어 온 관련 연구들은 대부분 횡단면 자료를 사용하여 상관관계를 살펴보고 있다. 상관관계 분석에서 통계적으로 유의한 결과가 발견되더라도, 이 결과만으로는 학교폭력 피해로 인해 학생의 성취수준이 낮아진 것인지, 아니면 성취수준이 낮은 이유로 학교폭력 피해를 경험할 가능성이 높아지는 것인지에 대하여 알기 어렵다. 또한 학생의 관찰되지 않는 제3의 특성이 학업성취도를 낮추는 동시에 학교폭력 피해자가 될 가능성을 높일 수도 있다. 따라서 종단 자료를 이용하여 횡단면 자료를 통한 분석의 한계를 극복하고, 학교폭력 경험이 학생의 발달에 미치는 인과관계를 조명할 수 있는 연구의 필요성이 제기된다. 이러한 문제의식을 토대로 본 연구에서는 동일한 학생들을 추적조사하는 서울교육종단연구를 활용하여 학교폭력 경험이 학생의 인지적⋅비인지적 성취에 미치는 영향을 살펴보고자 한다. 당시 발표된 5⋅31 교육개혁에 나타난 진로교육에 대한 내용에서 이러한 맥락을 읽을 수 있다. 5⋅31 교육개혁이 제시한 진로교육의 도입배경은 ‘열린 교육사회 구축’을 통한 ‘평생학습사회 기반 구축’이었다. ‘학습자의 다양한 개성을 존중하는 초중등교육’을 위해 각종 ‘교육 관련 규제’로 인해 ‘학교선택 및 진로선택에 필요한 정보’를 제대로 제공받지 못하고 있는 교육수요자인 학생들의 상황에 주목한 것이다. 이에 따라 고등학교 계열 간 전학 허용 등을 통해 ‘학생이 자신의 진로선택에 따라 공부’할 수 있도록 하고, 고등학교에서는 ‘학생의 진로선택과 학습능력에 따라 원하는 과목과 수준을 선택’할 수 있도록 하는 방향으로 학교의 진로교육을 접목하고 있다. 그리고 이를 뒷받침하기 위한 제도로서 대학의 학생선발방식 다양화 및 ‘진로 및 교과 상담교사, 순회교사, 시간제교사, 산학겸임교사, 복수전공교사 등’ 여러 제도를 제시하고 있다. 이러한 기조는 5⋅31 교육개혁에 의해 1997년에 설립된 한국직업능력개발원과 한국직업능력개발원에 설치한 진로정보센터(1999년)에서 보다 구체화되며, 진로정보센터는 이후 본격적으로 학교 진로교육정책을 연구하고 관련 콘텐츠를 개발⋅보급하며 우리나라 학교 진로교육의 체계를 지원하는 역할을 맡게 된다. 학교현장에 진로교육 구성에 필요한 지도인력(교원), 교육과정 구성, 진로정보 콘텐츠 제공 등 구체적 내용을 본격적으로 제공한 것은 ‘2009 개정 교육과정’에 이르러서다. 비록 5⋅31 교육개혁 이후 진로교육에 대한 정부의 정책이 명맥을 유지하고는 있었으나, 주된 정책적 관심은 외환위기로 불거진 청년층의 실업문제를 해결하기 위한 취업지도에 있었고, 진로교육은 이를 보완하는 혹은 이와는 상관없이 부분적으로 진행되는 매우 소극적인 정책에 머물렀다. 이에 따라 진로교육에 대한 정부의 관심도 초중등 단계 청소년 진로교육보다는 대학의 취업진로지도 위주로 전개되었다(김승보 외[2012]). 2009 개정 교육과정은 총론에서부터 우리 교육이 추구하는 인간상을 ‘전인적 성장의 기반 위에 개성의 발달과 진로를 개척하는 사람’으로 명기하고 학교급별 진로교육의 목표를 각각 제시하고 있다. 그리고 모든 학생들은 초등학교 1학년부터 고등학교 3학년까지 12년 동안 매주 3~4시간8씩 ‘진로활동’ 요소가 포함된 창의적 체험활동에 반드시 참여하도록 하고 있다.