중학교 시기 학생들의 학업 경험과 학교생활 만족도 저하의 원인을 분석하고, 이를 해결하기 위한 학생 중심의 구성주의적 교육 과정의 필요성을 탐색한다. doc_id PCY_201509110509482321_1

우리 사회에서는 학교교육의 결과로 제시되는 높은 성취를 통해 자부심이나 만족감을 느끼지만, 한편으로는 학교교육에 대한 비판, 불만이나 불안이 적지 않은데, 그 표적은 교육의 결과가 아닌 과정에 있다고 보아야 할 것이다. 이 연구에서는 학교교육의 문제를 성찰하면서 학교에서 학업이 이루어지는 과정을 학생 중심으로 들여다보고자 한다. 학교교육에서 학생을 중심에 두어야 한다는 주장이나 논의는 새롭지 않다. 그럼에도 학생의 입장이나 관점에서 학교교육의 현실을 들여다보는 연구는 많지 않다. 학생들에게 학교에서 이루어지는 교육이, 학교에서 학생들이 수행하고 있는 학업이 학생들에게 어떤 의미를 지니는지에 관해 분석을 시도하여 보고자 한다. 즉, 학교에서 학생들의 학업은 어떻게 이루어지고 있으며, 그것이 학생들에게 어떤 의미를 지니는가, 그리고 교사들이 학생들의 학업을 어떻게 인식하고 있으며, 어떤 의미를 부여하는가 등을 탐색하여 보려는 것이다. 학교교육의 결과로 제시되는 학생들의 학업 성취에 가려져 왔던 교육의 과정에도 관심의 초점을 맞추려는 것이다. 결과의 우수성이 곧 과정의 우수성을 보장하는 것으로 본다면 이 연구와 같은 연구는 필요 없을지 모른다. 학교 생활 속에서 행해지는 학업의 의미는 학교급별로 연속적인 것도 있을 것이며 차이가 나는 것도 있을 것이다. 모든 학교급을 두루 살펴 종합적으로 파악하는 것이 좋을 것이나 연구 여건의 한계상 이 연구에서는 중학교에 초점을 맞추어보려고 한다. 초등학교와 고등학교 사이에 “낀”(전유미, 2000: 73) 중학교 시기는 고등학교 시기보다 덜하나 초등학교 시기에 비해 학업의 중요성이 부각되는 시기이며, 이후 진로 선택과도 관련이 있다. 교과 전문성에 기초한 교과 담당 교사가 담당하는 수업이 진행되며 교과 내용에 대한 학습이 강조되는 시기에 중학생들이 어떻게 학업에 임하는지를 살펴보고자 하는 것이다. 학업을 포기하거나 지속하는 학생이 이미 분명히 나뉘는 고등학교와는 달리 중학교 시기에는 학업을 포기하는 학생들이 많지 않을 것으로 예상되는데 어떠한 경험 속에서 학업을 포기하게 되는지 또는 그렇지 않은지를 파악하는 데 관심을 두고자 한다. 계열 분화가 이루어지지 않은 중학생 시기에 학업에 대한 인식이나 태도가 형성되어 진로를 선택한다고 본다면 이 시기의 그러한 인식이나 태도를 주목하여 볼 필요가 있을 것이다. 중학생 시기는 초등학교와 고등학교 사이에 “낀”시기이다(전유미, 2000: 73). 이것은 “기대를 한 몸에 받고 있는 맏이(고등학생)와 귀여움을 독차지하고 있는 막내(초등학생) 사이에 끼어 있는 자식”에 비유되기도 한다(김경민, 2013: 199). 사회적으로 과도기 혹은 이행기에 있는 중학생은 사춘기를 통과하며 정체성을 탐색하는 과정에서 좌충우돌을 심각하게 겪는 것으로 묘사된다. 그 정점의 양상을 “중2병”이라고 부르기도 한다. 그렇다고 중학생들을 병자로 보는 것 같지는 않다. 오히려 중학생들을 어디로 튈지 몰라 “무서운” 괴물로, “자기 밖에 모르고, 참을 줄도 모르며”, “도덕성과 책임의식은 눈 씻고 찾아봐도 없고”, 어려서 인터넷에 노출되어 요술방망이 같은 인터넷에 익숙한 이들은 “모든 것을 알고 있다고 착각”하며, 한편으로는 “합당한 논리나 근거를 제시해야 움직이는” 존재로 간주한다(이창욱, 2014: 20-24). Eccles 등의 연구(1993) 결과를 소개하며 김성일(2006: 105-106)은 초등학교에서 중학교로 진학하며 중학생들이 겪게 되는 다음과 같은 어려움을 열거하고 있다. 첫째, 초등학교시기에 비해 학생들은 통제와 규율을 강하게 느끼는 데 비해 자율성은 더 적은 환경에 놓이게 된다. 복장 규정 등 학교 규칙의 엄격성은 초등학교 시기에는 경험하지 못하는 것들이다. 둘째, 중학교에서 학업성취를 강조하고 성취에 대한 기준이 높으며 석차로 표기되는 자신의 성취 서열을 보며 중학생들은 성적이 떨어진 것으로 스스로를 인식하게 되며 자기 효능감이 낮아지는 경험을 하게 된다. 셋째, 초등학교에 비해 중학교에서는 교사-학생의 관계가 부정적으로 인식되는 경향이 강하다. 이러한 경향은 학교의 규율이나 성취 강조의 분위기와 무관하지 않을 것이다. 넷째, 중학교에서는 초등학교에서보다 더 전통적인 강의식 수업이 많아 학생들이 수업 시간에 동원하는 인지적 기술 수준은 오히려 낮다. 이러한 특성은 학생들의 수업 참여도를 낮추는 결과를 초래할 수 있다. 다섯째, 중학교 교사들은 학업성취가 낮은 학생들에 대한 효능감이 초등학교 교사에 비해 더 낮다. 즉, 중학교 교사들은 공부를 잘 못하는 학생들은 가르칠 수 없다고 생각하는 경향이 크다는 것이다. 한국교육개발원의 주기적 조사 자료를 통해 중학교 교육의 수준 및 실태를 분석한 임현정 외(2010: 233)의 연구에서는 2004년, 2007년 조사 자료 분석 결과에 비해 2010년 조사자료 분석 결과, 학생의 학교생활 만족도는 감소하고 있으며 인간관계 만족도는 향상하는 추세를 보이는 것을 보아 중학생들이 학교에서 수업이나 학교생활에 대한 동기가 낮아지고 있음을 지적하고 있다. 또한 중학교 교사들이 학생의 학습 및 생활지도에 대한 역량에 대해서는 더 높게 인식하고 있으나 학생들은 교사의 열의나 성취 독려 수준에 대해서는 낮게 인식하고 있음을 지적하고 있다(임현정 외, 2010: 229). 연구들에 따라 중학교 교사의 학생 교수나 지도의 효능감 수준에 대한 결과는 다소간의 차이가 있으나 학생에 관한 결과는 유사한 경향을 보인다. 중학교가 초등학교와 학교 교육과정 운영 방식, 교육 내용의 수준, 교사와의 관계나 상호 작용 방식 등에서 차이가 있어, 중학생들은 학교 학습이나 생활에 대한 자발적 동기가 낮아지고 만족도도 낮아지는 경향을 보이고 있음을 알 수 있다. 또한 부모나 교사와의 관계 못지않게 또래 관계가 중요한 중학생 시기에 학교 친구들과의 상호작용은 학교 만족에 중요한 요인이 되는 듯하다. 학생들의 학업 부담 과중, 학습에 대한 낮은 흥미나 동기는 학교에서 학생들의 자발적 흥미 유인에 실패한 것으로 볼 수 있다. 학생의 학업 흥미나 동기는 개인적인 혹은 심리적 차원에서만 설명될 수 없으며 학교에서 학업이 이루어지는 방식이나 학업 내용의 영향을 받는다. 교육의 궁극적인 목표가 학생들의 학습이라면 학습자가 유의미하게 학습할 수 있는 방식으로 학교교육이 이루어져야 한다. 교사의 교수 중심이었던 전통적인 교육과정 운영 방식은 학생들의 학업 흥미나 의욕 저하의 요인으로 지목되어 학생중심으로의 전환을 요구받아 왔다. 학생들을 중심으로 한 학습에 대한 강조나 논의가 지속되면서 점차 학생의 자발적 참여가 강조된다. 학생들의 학업 참여에 대한 논의는 단순히 주어진 혹은 이미 짜여진 학습의 장에 자발적으로 입문하는 것을 넘는다. 학생들이 학습을 통해 획득하는 지식이 교수 학습의 과정에서 구성되는 것으로 보는 구성주의에서는 학생들은 교사 못지않은 위치에 있다. 이러한 구성주의적 관점은 제7차 교육과정부터 본격적으로 제기되었다. 목영해(2003)는 총론 개발자들의 이론적 관점, 국어과 교육과정의 내용 분석을 통해 제7차 교육과정의 인식론적 기초가 구성주의임을 드러내고자 하였다. 그는 구성주의의 수업 원리로 다음의 것들을 꼽고 있다. 학생들의 강한 학습 동기를 바탕으로 하는 학습자의 능동적 참여의 원리, 학습자가 흥미를 가지고 의미를 부여할 수 있도록 하는 실제 생활과의 관련성 원리, 학습자가 아이디어를 엮어내도록 하는 아이디어 활성화의 원리, 학습은 사회적 상호작용 속에서 이루어진다는 사실을 적극 고려한 협동적 상호작용의 원리, 학습자의 인식활동이 지속적인 상호작용 경험 속에서 이루어질 수 있도록 하는 풍부한 학습 환경 조성의 원리, 그리고 학습자들이 구성한 것을 정형화하지 않는 비정형화의 원리 등이다. 2009 교육과정이나 이후 수시로 부분적인 개정이 되고 있는 교육과정의 기저에는 이러한 구성주의의 원리가 있다고 해도 무방할 것이다. 구성주의도 지식이 구성되는 과정에서의 학습자나 사회를 보는 관점에 따라 여러 갈래로 나뉘지만, 지식이 학습자와 동떨어져 객관적으로 존재한다고 보는 것을 비판한다는 점에서는 일치한다(양미경, 2002; 이화진, 1999).