학생의 학교 교육 참여와 소외 현상을 심리적 차원을 넘어 사회 구조, 가정 배경, 학교 조직 및 교수-학습 환경과의 상관관계 속에서 조망하는 다양한 연구 관점들 doc_id PCY_201509110509482321_17

고등학생을 대상으로 한 연구(최상근 외, 2009: Ⅳ장)에서는 범주화하지는 않았지만 고등학생들이 앞의 분석 결과와 유사한 모습을 가지고 있는 것으로 그려졌다. 이 연구는 학생들이 공부는 “그냥 해야 하는 것”으로 받아들이며 공부는 일단 교사나 부모가 시키는 대로 하는 도구적 순응의 모습을 띠며, 교과별이나 내용별로 선택적 집중이나 선택적 포기를 하기도 한다. 아울러 이 연구에서는 고등학생들의 학업과 관련한 문화적 주제는 “중요한 것은 등수”라는 것이고 일상생활 속에서 드러나는 문화적 주제는 유예, 막연, 소외, 무미 등이다. 대학 입학을 목적으로 다른 것들은 유예되며, 앞날과 자신의 내면에 대해 막연하고 모호한 상태로, 스스로 결정할 수 있는 것이 없는, 단순 반복되는 재미없는 생활이 지속되고 있는 것으로 그려지고 있다. 이러한 연구들을 통해 볼 때, 학교에서 학업성취가 높은 학생들 가운데에서는 전략적으로 학업에 참여하지 않는 학생도 있고, 교실 수업을 방해하여 수업 진행을 힘들게 하는 학생이나, 소극적이고 무기력한 학생들도 있음을 알 수 있다. 그러나 이들이 각각 학교에서 어떻게 지내며 학업에 대해 어떠한 인식을 가지고 있는지, 학교에서 교사들은 이들에 대해 어떻게 대처하고 있는지 등에 관한 연구는 시도되지 않고 있다. 이후 어떤 정책이 효과를 발휘하여 상황이 달라졌는지, 상황은 여전하나 그에 적응하고 있는 것인지는 분명하지 않으나 이전과 같은 위기의식이 강하게 표출되지는 않는다. 그러나 요즈음 학교의 상황을 낙관적이거나 긍정적으로만 보기에는 어려움이 있다. 학교급이나 개별 학교에 따라 다르겠지만, 학교에서 이루어지는 학업활동에서 학생들이 보이는 행위에 대해 교사들이 대응하기 어려운 현실은 “교사도 학교가 두렵다”(엄기호, 2013)는 것으로 표현되기도 한다. 엄기호(2013: 1장)는 여전히 수업붕괴라는 말을 쓰면서 교사들이 모든 수업이 의미없는 ‘널브러진 애들’과 어떤 수업은 필요없는 ‘공부하는 애들’이 씨름하며 좌절하기도 하고, 새로운 시도를 모색하기 위해 애쓰고 있다고 하였다. 엄기호는 교실 수업에서 널브러진 무기력한 학생들은 학생이 아닌 학교의 무기력을 보여주는 단면으로 보고 있는 듯하다. 이들 이전에 Nysrand & Gamoran(1991)은 학생들의 참여를 절차적 참여와 본질적 참여로 구분하였다. 여기서 본질적 참여는 몰입하여 수업에 참여하는 것으로, 교사와 학생, 학생과 학생 사이에 고도의 상호작용 관계를 만들어내고 그 관계 속에서 학습하는 것을 말하는 것이다. 절차적 참여는 이와 대비되는 것으로 학습이 이루어지는 과정에서 소외된 채 그 장면에 있는 상황을 말한다. 학생의 학업 참여에는 사회적 관계가 작용한다는 점에 주목한 연구도 있다. McFadden & Munns(2002)은 교육의 과정에 작용하는 사회적 관계 속에서 학생의 참여를 조망하였다. 계층 구조가 뚜렷하게 형성되어 있는 영국에서 교수-학습의 과정을 계층, 권력, 통제 등의 문제에 관심을 가지고 분석한 연구들이 많은데, 그 중에서 학생의 학업 참여와 관련하여 주목할 만한 연구는 Willis의 것이다. 그는 노동계층 학생들이 주로 다니는 학교에서 노동계층 출신 학생들이 학업에 참여하는 것을 저항하며 오히려 노동계층에 편입되는 것을 더 우선시하는 학생들의 문화를 기술한 바 있다(Willis, 1989). 이에 비해 Yair(2000)는 참여의 질적인 면에 주목하였다. 그는 학생들이 수업 장면에 물리적으로 출석을 하였다고 하여 수업에 참여(engagement)하는 것은 아니라고 보았다. 학생들의 수업 참여는 수업에서의 소외와 대립적인 개념으로 본 그는 고프만의 연구를 참고하여 상호작용은 쌍방 간에 그 과정에 집중하면서 이루어지기도 하지만 마음을 쓰지 않은 채 혹은 소외된 채 의례적으로도 이루어진다고 한 점에 착안하여 수업 참여와 소외를 구분하였다. 그에 의하면 수업 참여와 소외는 학생들의 마음을 통해 구분되는 것으로 외부자의 관찰만으로 그 둘을 분간하는 것은 쉽지 않다고 보았다. 수업 참여와 소외를 구분하는 내면의 상태란 학생의 인식의 향방에 따라 달라진다. 즉, 수업에 집중하면 수업 참여로 볼 수 있으나 다른 생각에 빠져 있거나 자의식, 타인에 대한 의식을 하게 되면 소외로 본 것이다. 그는 학생들이 수업에 집중하여 참여하지 못하고 소외의 상태로 빠지는 이유로는 교수 방법이나 전략 혹은 교과에 대한 호오 등 교수 차원의 요인, 학생들의 가정생활, 일이나 숙제 의무, 놀이나 개인적인 사안 등의 교수 외적 요인, 그리고 그밖에 사회경제적 배경, 인종, 성 등의 배경 요인 등이 작용하는 것으로 보았다. 번스타인은 학생의 가정 배경 특성이 학교에서의 참여에 영향을 미친다고 보았다. 학교는 정규 교과 학습과 인성 연마의 기능을 수행하는 바, 정규 교과 학습은 도구적 질서를 전수하는 데에, 그리고 품행, 예절 등 인성 연마는 표현적 질서를 전수하는 데에 기능한다. 학생들은 이 도구적 질서와 표현적 질서에 참여하는 양상이 다른데 이러한 양상의 차이에 출신 가정의 계층 배경이 영향을 미친다는 것이다. 또한 학생들이 도구적 질서와 표현적 질서에 참여할 때 그 수단을 이해하고 목적에 심정적 정서적으로 동의하느냐의 여부에 따라 학생들의 참여 유형을 헌신, 거리두기, 이질적 동조, 소외 등으로 나누었다. 헌신적 참여란 도구적 질서나 표현적 질서 모두 수단을 이해하고 목적에 동조하는 것이다. 거리두기는 도구적 질서를 이해하고 이에 동조하나 표현적 질서는 동조하지 않는 것이다. 괴리적 동조란 표현적 질서에 이해하고 동조하며, 도구적 질서의 목적에는 동조하나 이해가 어려운 참여방식이다. 소외란 도구적, 표현적 질서 모두 이해하기 어렵고 동조하지 않는 유형이다. 사실 교육사회학 연구들은 오래 전부터 학생의 학교교육 참여를 심리적 차원의 문제로 치부하는 관점에서 벗어나 학교 구조나 사회 구조와의 관련 속에서 조망하려는 시도를 하였다. 그 대표적인 연구자로는 Bernstein을 들 수 있다. 번스타인은 사회 부문 간 분류와 권력 관계를 반영하여 질서를 틀 지우는 방식을 통해 학교에서의 교육이 이루어지는 체제를 조망하였다. 사회 부문 간의 구별이 엄격하고 서로 넘나들기 어려운 경우 강한 분류로, 사회 부문 간의 경계가 약하며 개방적일 경우 약한 분류로 구분짓고, 사회 조직의 질서를 유지하는 방식이 일방적일 경우 강한 구조화로 혹은 질서 유지의 틀이 확고하기보다 유연하며 자유로운 소통이 이루어지는 경우를 약한 구조화로 구분지었다(Bernstein, 1973). 학교라는 조직의 운영 방식도 이 개념틀로 조망할 수 있는 바, 분류와 구조화라는 기준으로 보면 이론적으로 네 유형이 가능하다. 교과 간 분류가 엄격한 강한 분류와 학교의 상명하달식 규율이 엄격한, 강한 구조화의 특성을 지니는 학교가 있으며 그와 반대로 교과 간 분류가 약한 통합적 교과를 중심으로 하며 개방적인 소통이 가능한 약한 구조화를 특징으로 하는 학교가 있을 수 있다. 학생들의 학교교육 참여가 단지 심리적인 차원의 문제가 아닌 학교 조직이나 구조의 문제라는 점은 지속적으로 문제제기가 되어 왔다. Finn & Voelkl(1993)도 학생들의 학교교육 참여 혹은 분리(소외)는 학교의 구조나 규제적 풍토 등의 특성과 관련이 있다고 하였다. Marks(2000)도 학생들의 학교교육 참여에는 학생들의 배경 요인뿐만 아니라 학교 조직의 생태적 환경이 작용한다고 보았다. 선행 연구들이 다소간의 차이를 보이기는 하지만 대체로 학생의 가정 배경 수준이 낮을수록 참여 수준이 낮고, 소수 인종 출신일 경우 참여 수준이 낮은 경향을 보인다고 하였다. 학교 조직의 생태적 환경은 교수-학습의 맥락이나 학교 조직 수준에서나 학생을 위한 지원적･후원적 기조가 약할 경우 참여가 낮아진다고 보았다.