학생의 본질적 참여를 이끌어내기 위한 학습 유형별 대응 방안과 교육과정 및 교수-학습 관계의 혁신적 변화 필요성 doc_id PCY_201509110509482321_19

그 동안 학교에서 공부 잘하는 학생과 그렇지 않은 학생으로 구분했던 것과는 달리 왜 이처럼 그보다 더 복잡한 유형이 있으며, 또 이 유형이 학교마다 차이가 있다면 이러한 유형은 어떻게 고려되어야 하는가? 학생의 학업성취 수준에 따라서는 수준별 수업 등으로 대응을 하고 있는데 참여를 고려한 유형은 대응이 가능한지, 각 유형별로 제각기 별도의 정책적 대응을 하여야 하는 것인지 등의 질문을 제기하는 것이다. 이 질문에 대한 답은 다음과 같은 이유로 어느 하나로 귀결될 수는 없다. 첫째, 유형을 구분한 것은 학생들이 유의미한 학습을 할 수 있도록 하려면 수준별 수업과 같이 학업성취 수준에 따라서만 구분지어 대응할 것이 아니라 참여 양상이나 관계 면에서 고려하여야 할 것이 있다는 점을 시사한다. 아울러 유형별로 대응이 필요한 것들을 확인할 수 있다. 예컨대 무기력형은 무기력을 극복하기 위한 방안을 모색하여야 하며, 관계지향형 학생은 사회적 관계 형성 속에서 유의미한 경험을 할 수 있도록 교실 수업이나 방과후 프로그램 등을 구안할 필요가 있을 것이다. 순응형의 경우 능동적이고 자주적으로 학습할 수 있도록 고민할 필요가 있다. 분발･불안형의 경우는 불안을 극복하고 사회적 관계를 긍정적으로 맺을 수 있는 기회를 가질 수 있도록 해야 할 것이다. Munns & Woodward(2006)는 학생 참여를 인지적, 정서적, 행위적 차원 등 다차원적 구성물로 본 Fredrick et al.(2004)의 접근을 이어받아, 학생 참여란 학생의 이해, 수업 속에서 하는 것들에 대한 가치 부여, 학교와 학급 활동의 역할 수행 등이 동시에 이루어지는 것으로 본다. 그런데 Munns & Woodward(2006)는 여기서 한 걸음 더 나아가 이러한 참여가 단순히 교사의 희망과 지시에 따르는 것인지 혹은 더 본질적인 것인지를 구분한다. 그리고 학생 참여가 본질적으로 이루어지는 것을 구분하는 것의 핵심에는 학생의 개별적 혹은 집단적 자기 평가가 있다고 본다. 학생이 학습의 과정에 본질적으로 참여하는 것에 자기 평가를 포함시킨 것은 연구자들이 지닌 학습이나 학습의 과정에 대한 관점이 다른 연구자들과 다름을 보여준다. 여기서 자기 평가란 교수 학습 과정에서 부과되는 과제의 일환으로 실시되는 것을 넘어서서 학생이 학습자로서 학습의 과정에 참여하는 자신에 대해 성찰하는 것을 의미한다. 참학습과 배움의 공동체 논의는 다음과 같은 점에서 공통된 특성을 지니고 있다. 첫째, 모든 학생들을 자발적이고 주체적인 존재로 보고 참여를 통해 학습 혹은 배움이 이루어진다고 본다. 둘째, 사회변화를 고려하여 학습자의 미래지향적인 역량 함양을 위해 결과만이 아니라 학습이나 배움이 이루어지는 과정에서의 가치를 중시한다. 셋째, 학생들의 학업의 변화를 위해서는 학생이나 교사 개인의 변화가 아니라 학교 재구조화나 학교 혁신이 이루어져야 한다고 본다. 여기에서는 이러한 공통점에 기반하여 엄밀하게 두 논의를 비교하기보다 두 논의에서 학생들의 참여와 성취를 어떻게 보고 있는지를 공통적인 요소 중 특히 참여에 관해 시사점을 얻을 수 있는 부분을 중심으로 살펴볼 것이다. 학생들이 교사 혹은 또래들과 어떤 관계 속에서 본질적 참여가 이루어질 수 있는지를 고민하면, 참학습 논의나 배움의 공동체 논의에서 공통되는 “대화”를 깊이 살펴볼 필요가 있다. 참학습 논의에서 실질적 대화란 어떠한 주제에 대해 깊이 있는 상호작용을 하거나, 아이디어를 계속적으로 발전시키는 방향으로 대화가 연결되는 것을 말한다. 이러한 과정을 통해 학생과 교사 모두 집단적으로 주제에 대해 이전에 가지고 있던 생각을 발전시키고 심화시키게 된다(Newmann & Wehlage, 1993: 10). 현실 세계를 내용으로 하며 대화를 통해 아이디어를 발전시킬 수 있다고 보는 참학습과 배움의 공동체 논의는 대화는 교사와 학생만이 아니라 학생 상호 간 혹은 타자와도 이루어질 수 있다고 본다. 배움의 공동체 논의에서 타자와의 대화는 배움의 공동체의 핵심 요소이며, 이는 “서로 들어주는 관계를 바탕으로 한 서로 배우는 관계”의 형성을 의미한다. 따라서 이들 논의에서 협력학습은 매우 중요한 접근 방법이다. 협력 학습을 위해 교실 내 구성원들의 ‘상호 존중’등의 태도와 문화 형성은 중요하다. 학업에 어려움을 겪거나 성취가 낮은 학생도 수업에서 대화에 참여하며 그들의 노력과 기여에 대해 격려받을 수 있는 풍토(Newmann & Wehlage, 1993: 10-11)를 만들어야 한다. 그러나 협력학습이 곧 참성취로의 연결을 보장하는 것은 아니라고 본다. 참학습은 ‘능동적 학습’과 구분된다. 기존의 교사 중심 수업을 개선하기 위해 강조된 능동적 학습은 소집단활동, 협동학습, 개별학습, 과학적 도구, 컴퓨터와 비디오 기술의 사용 등을 통해 학생의 경험을 바탕으로 학생 스스로 의미를 구성해야함을 강조한다. 학교 방문을 통한 질적 자료 수집을 통해 학생들은 자신이 이해할 수 없는 수업 내용으로 진도를 나가는 것에 대해 무기력하게 체념하기도 하고, 애써 이해하려고 하다 좌절하기도 하며, 교사의 수업 진행 방식에 대한 불만을 노골적으로 표현하기도 함을 알 수 있었다. 여러 학교들에서 성공적인 실천 사례에 대한 교사들의 보고(남경운 외, 2014; 박현숙, 2013; 김삼진 외, 2012)와, 학생들의 의미부여가 보고되고 있다(김지수 외, 2014). 학생들을 소집단으로 나누는 모둠형태의 수업은 나나중학교에서도 일부 시도되고 있다. 그러나 일부 교과에서 제한적으로 시도될 뿐이어서 교사도 매번 모둠수업이 지향하는 바를 일러주어야 하고 학생들도 다른 수업에만 익숙하여 새로운 시도가 잘 이루어지지 않을 수 있다. 다다중학교에서는 모든 교과에서 협력학습을 시도하고 있었다. 협력학습의 모양으로 진행되는 다다중학교 수업을 보면 일제식 혹은 강의 일변도의 수업에 비해 학생들이 참여할 수밖에 없는 구조가 형성되고 있는 것으로 보이지만 이 구조 속에서 실질적 대화가 진행되고 있다고 보기는 어려운 수업도 많았다. 교사는 교과 진도를 나가야 한다는 생각에서 자유롭지 않아, 수업 시간에 하는 활동 가운데 상당부분은 교과서에서 요구하는 정답을 찾아야 하는 것들이 많았기 때문이다. 학생들은 때로 이해하기 어려운 것이더라도 참여하려고 애쓰는 과정에서 이해할 수도 있고, 참여의 태도를 보이는 것은 자기 자신을 규율하면서 사회적으로 요구되는 예의를 습관화할 수 있을지 모른다. 모둠 수업을 통해 학생들에게 요구되는 것 중 상당 부분은 교과 내용에 대한 이해에 근거하여 답을 쓰는 것이기 때문에 사전 단계의 학습이 적절하게 이루어지지 않았을 경우, 그리고 교과 내용에서 사용되는 언어가 어려울 경우 학습에 능동적으로 개입하기란 쉽지 않다. 그러나 달리 접근하였을 때 유의미한 학습 경험을 할 수 있는 경우에 비하면 한계가 있을 수밖에 없다. 이것은 모둠 수업, 협력 학습의 외양을 띠고 있지만 교육 내용이 제시되는 방식은 학생의 능동적 참여를 견인하지 못하고 있다. 다다중학교에서는 교사와 학생이 다른 학교에 비해 두터운 신뢰와 존중의 관계를 형성하고 있다. 그러나 이러한 관계가 교육 내용을 매개로 하여 더 많은 학생이 유의미한 학습 경험을 할 수 있도록 교육적 관계로 발전하는 데에 이미 정해진 교육과정이 가로막고 있다. 정규 교육과정 운영 이외의 다양한 교과외 활동을 통해 학생들의 능동적 참여 과정 속에서 유의미한 학습이 이루어지도록 학생의 현재 상황에 기초한 교육내용과 소재 개발이 필요하다. 이러한 양상을 보이는 것은 교사가 주어진 교육과정에 의한 진도 나가기에서 자유롭지 않다고 여기기 때문이다. 중학교 단계에서 가르치고 배워야 할 것으로 교육과정에 수록된 내용을 그 수준에 맞추어 다 다루어야 한다고 교사만 생각하고 있는 것이 아니라 학생, 학부모들도 그러하다. 이는 학생은 학습이나 배움이 아니라 기대되는 역할에 부응하는 학생 노릇(studenting)을 하며, 교사는 학생들을 가르치기보다 교사노릇(teachering)을 하는 관행을 보여준다(손민호, 2011: 82). 이러한 관행 속에서 분발･불안형, 관계･적응형, 무기력･말썽형, 갈등형 등이 생겨나는 것이다. 이러한 유형이 학생들의 본질적 참여를 중심으로 변화하기 위해서는 진도나가기의 틀을 벗어날 수 있어야 하며, 학생들과 친밀한 관계를 넘어서는 학습을 매개한 교육적 관계로 발전할 수 있어야 한다. 교육과정만이 아니라 교수-학습의 과정에서 교사가 주도하는 교수법이나 교사가 가르치고 학생이 배우는 교사와 학생의 고정된 역할 인식 등에서도 벗어나야 할 것이다. 학생과 교사 간 관계 문제는 앞에서 제기한 참여의 문제와 별도로 논의될 것이 아니다.