학생의 성장과 참학습을 실현하기 위해 교사의 자율성, 학생의 참여 확대, 그리고 학교와 지역사회가 협력하는 민주적 거버넌스 구축이 필요하다. doc_id PCY_201509110509482321_20

참학습 논의에서 교육내용은 교과를 넘어선 세상과 연결되어 있는 것이어야 한다고 주장한다. 이러한 참학습의 논의에 동의를 하다고 하더라도 과목에 따라서는 실제 생활과 연결시킬 수 있는 지식을 찾기 어렵다(Herrington, Reeves, & Oliver, 2014)는 등의 반론이 있기도 하다. 우리에게 이러한 반론보다 더한 것은 국가교육과정과 교과서의 존재이다. 교육과정이나 교과서가 실제 생활을 다루지 않는 것은 아니나 그것을 내 문제로 고민하고 생각할 수 있는 방식으로 접근되지 않고 있음을 학교 방문을 통해 알 수 있었다. 참학습이나 배움의 공동체 논의에서의 교육내용과 교육내용을 다루는 방식을 고려하면, 학생들의 참여와 무관하게 진도를 나가야 한다는 개념은 벗어나야 할 것으로 보인다. 이는 교사에게 교육내용을 다루고 평가를 할 수 있는 권한을 부여하는 데에서 출발하여야 할 것이다. 그러나 교사 개개인이 자의적으로 할 때 범할 수 있는 시행착오, 교과서 진도를 나가는 것보다 더 부실한 수업 등을 막기 위해 교사들 사이의 노력과 이를 뒷받침하는 제도가 있어야 할 것이다. 학생의 참여 및 학생의 목소리 증진의 필요성에 관한 문헌은 학생 참여로 인한 긍정적인 교육의 결과물을 확인함으로써 그에 대한 필요성을 강조하기도 한다. 학생참여 및 학생의 목소리 증진의 필요성에 대한 학계의 관점은 공통적이나, 그 범위나 이유에 관해서는 입장 차이가 있다. 교실 수업의 맥락에 한정하여 학생들의 참여를 강조하는 입장만이 아니라 학교의 의사결정, 교육정책 결정 과정에도 학생의 참여를 수용하여야 한다는 입장도 있다. 특히 학교가 학생들에게 억압적이고, 문화적 편견이나 차별이 있을 경우 더욱 학생의 참여가 필요하다는 주장이 있다(Cook-Sather, 2002). Cook-Sather(2002)는 학생참여 및 학생의 목소리 증진의 근본적인 변화를 위해서는 우선적으로 행정가 및 교사들이 학생에 대해 ‘신뢰(trust)’를 가져야 한다고 하였다. 또한, 학생참여 및 목소리를 반영하는 것이 학교의 개혁에 도움이 되려면 형식적 의례에 그칠 것이 아니라 학생들을 학교의 의사결정 과정, 특히 학생의 학업, 학교 생활과 관련된 의사결정에 참여할 수 있는 구성원으로 인정함으로써 학교공동체를 형성할 수 있다고 보았다(Smyth, 2012: 14). 학교의 민주적 운영, 거버넌스 등은 새로운 방안이 아니다. 그러나 이것이 어떤 맥락에서 제시되느냐에 따라 의미가 달라질 수 있을 것이다. 이 연구에서는 학생의 참여를 통한 학습 경험과 성장을 핵심에 두고 이를 위해 필요한 조건으로서 다음과 같은 과제를 제시하는 것이다. 첫째, 학교장의 리더십 변화가 필요하다. 학교장이 교사의 자율적 전문성을 인정하지 않으면 교사들이 공동체 형성에 어려움을 겪게 되거나 교장에 의해 명시적으로 혹은 암묵적으로 강요된 공동체가 될 가능성이 있다. 이러한 오류에 빠지지 않게 되려면 학교장의 민주적 리더십이 필요하다. 둘째, 학교장이 민주적 리더십을 발휘할 수 있으려면 학교장으로 승진할 때 점수 이외에 부장교사나 장학사 시기의 활동 경험에 대한 질적 평가가 수반될 수 있어야 할 것이다. 소통과 의사결정은 비단 학교 내 교사들 사이만의 문제가 아니라 학생의 성장을 돕는 가정이나 지역사회의 참여가 이루어져야 할 것이다. 학생의 성장에 공동의 관심을 가지지만 집단에 따라 다소간의 차이가 있는 관점, 접근 방법, 자원 배분의 우선 순위 등의 면에서 견해나 이해관계의 차이가 있을 수밖에 없을 것이다. 이렇듯 여러 집단의 차이를 조정하여 목표를 공유해가며 정책 결정을 하는 방식을 거버넌스라고 할 수 있다(김민조, 2013: 84; 김형양, 2006: 184). 거버넌스를 이처럼 가치를 함의한 규범으로 접근하지 않고 중립적으로 접근하는 관점이 없는 것은 아니다. 거버넌스를 단순히 조직 내 의사결정의 과정이나 구조로 보기도 한다. 중립적 의미의 거버넌스와 의미를 구분하기 위해 규범적으로 접근하는 거버넌스를 협력적 거버넌스 혹은 네트워크 거버넌스로 일컫기도 한다. 단위 학교에서 거버넌스를 논의하는 것은 학교를 교원들에 의해서만이 아니라 학부모와 지역사회와 함께 운영하겠다는 것이다. 이는 학교가 혹은 학교를 대변하는 교사들이 학부모나 지역사회를 파트너로 인정하며 존중하는 것을 의미한다. 참학습이나 배움의 공동체 논의뿐만 아니라 미래의 교육의 상을 제시하고 있는 연구에서도 미래의 학교는 지금보다 더 지역사회와 소통하며 함께 하는 지역사회 학교 상을 제시하고 있다(류방란, 2004). 학교 운영의 맥락에서 거버넌스가 이루어져야 한다고 보는 것은 단순한 민주적 운영 이상의 학생이 경험하고 배워야 할 장이 단순히 학교라는 공간에 국한되지 않는다는 것을 의미하기도 한다. 학생들이 참여하며 배울 수 있는 다양한 활동을 통해 미래 사회가 요구하는 역량을 키울 수 있기 때문이다. 학교가 이러한 거버넌스 체제를 갖추고 있다면 학교 조직은 유연하고, 그 안에서 생활하는 학생이나 교사들의 인식도 개방적이 될 것이다. 개방적이고 유연한 조직 속에서 교사들은 전문적 공동체를 유지하며 학생들의 학업 참여와 배움, 그리고 성장에 역량을 집중하여 다양하고 자유로운 접근을 시도할 수 있을 것이다. 셋째, 학생들이 다양한 교육적 경험을 할 수 있는 기회를 확대하기 위하여 학교는 지역사회의 기관이나 인적 자원들과의 협의, 공조의 경험을 축적할 수 있어야 할 것이다. 이를 위해 기존의 여러 정책 사업 추진을 위해 구성한 협의체를 활성화하여야 할 것이다. 심리적 어려움을 겪는 학생들을 위한 전문적 치료, 특기 적성 프로그램을 맡아줄 강사의 확보 등은 현재에도 이루어지고 있다. 그러나 학생과 학생의 성장을 중심에 두고 함께 협의하는 활동은 활발하게 이루어지고 있다고 보기 어렵다. 개별적인 수준에서의 특정 기관이나 자원의 이용을 넘어 지역사회 차원의 소통과 의사결정이 필요하다. 학교는 학교 내에서만 학생들의 성장에 관심을 갖기보다 학생들의 삶이 이루어지는 장 이라는 의미에서 학교와 지역사회에 관심을 가지고 교육적 리더십을 발휘하여야 한다. 학교가 지역사회의 여러 기관과 함께 소통하며 공동의 의사결정을 통해 지역사회의 아동 청소년들을 위한 공동의 프로젝트를 운영하거나 물적 기반을 만들기 위한 공동의 노력을 할 수 있어야 한다. 넷째, 교사 전문적 공동체 속에서는 단순한 협력이나 동료적 관계를 넘어 성장을 꾀하는 동반적 협동이 이루어진다. 이는 교사들이 교수와 학습에 관해 지속적으로 공부하며, 새롭고 도전적인 실천을 실행에 옮길 수 있도록 함께 조직과 구조를 갖추는 노력을 한다는 것이다. 다다중학교에서는 이러한 모습을 교사 연수를 통해 부분적으로 보여주고 있었다. 교사들 사이의 상호 교육실천이나 노하우 공유를 넘어서 외부 전문가를 초청하여 자신의 실천을 더 나은 수준으로 발전시킬 수 있도록 시도하는 것이다. 단기간의 관찰과 면담으로 도전적 실천을 위해 학교 조직이나 구조를 만들어가는 모습을 확인하기란 어렵다. 그러나 교사들이 함께 혁신학교를 추진하자고 협의하고 월간 수업공개 계획, 교사 연수 계획 등을 수립한 것은 이와 무관하지 않아 보인다. 이러한 전문적 공동체의 속성은 교사들이 실천을 위해 조직과 구조를 갖출 수 있어야 한다는 것을 전제하는 것이며, 이는 학교라는 조직이 교사들의 소통과 협의 그리고 의사결정에 따라 유연하게 움직일 수 있어야 한다는 것을 시사한다.