미국과 일본의 사례를 통해 본 방과 후 프로그램의 운영 현황, 주요 정책 및 효과적인 지원 방안 doc_id PCY_201510191020147761_4

1990년에 들어서서 저소득층 자녀를 위한 연방 정부의 지원금은 현재 “아동 보육 발전 기금”이라는 명칭으로 등장하였고 1994년에는 “미국 학교 개선을 위한 법안”이 “초, 중등 교육 법안”을 재가하며 저소득층 자녀를 위한 방과 후 프로그램 개선을 목표로 둔 “21세기 지역 사회 학습 센터(21st CCLCs)” 재정이 설립되었다. 방과 후 프로그램을 위한 공적 자금의 가장 큰 성장은 “No Child Left Behind Act of 2001”라는 법안의 통과와 함께 나타났다. “No Child Left Behind Act of 2001”의 논쟁의 여지가 있는 부분을 재정비한 결과로 “21세기 지역 사회 학습 센터” 를 위한 자금을 상당 부분 증대시키고 교육 시설에 대한 행정 책임을 국립 교육부에서 주립 교육 단체들로 이전시켰으며, 빈곤 지역에 있는 학교들의 비율에 의해 자금을 결정할 수 있도록 하였다. 현재 일본에서는 어린이의 방과 후 지원을 위한 2가지 사업을 실시하고 있다. 하나는 모든 아동들을 대상으로 지역 주민에 의해 운영되는 ｢방과 후 어린이 교실｣(Afterschool Classes for Children)로서 문부과학성(Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology; MEXT) 소관 하에 운영되고 있다. 또 하나는 보호자가 맞벌이를 하는 등 낮시간에 집에 보호자가 없는 가정의 어린이를 대상으로 하는 ｢방과 후 아동 클럽｣ (Afterschool Children’s clubs)이 있으며, 후생노동성(Ministry of Health, Labour and Welfare; MHLW) 소관 하에 있다. 2007년에는 문부과학성과 후생노동성에 의해 각 학교에서 이 2가지 사업을 일원화하는 등 두 사업의 연계를 강화하면서 정비를 추진하는 ｢방과 후 어린이 플랜｣(2014년부터 ｢방과 후 어린이 종합 플랜｣으로 계속)이 추진되고 있다. 2007년도에 시작된 ｢방과 후 어린이 플랜｣은 ｢방과 후 어린이 교실｣과 ｢방과 후 아동 클럽｣의 2가지 사업의 연계 강화를 지향하고 있다. 현재 ｢초등학교 1학년의 벽｣을 해소하기 위해 두 사업이 공통 프로그램을 실시하여 ｢방과 후 아동 클럽｣의 어린이가 ｢방과 후 어린이 교실｣의 어린이와 함께 활동하는 형태의 ｢일체형｣ 프로그램의 확대가 과제로 지적되고 있다(2014년에 책정된 ｢방과 후 어린이 종합 플랜｣에서는 2019년도 말까지 ｢일체형｣ 프로그램의 10,000곳 실시가 목표로 설정 됨). 이러한 ｢일체형｣ 프로그램을 늘리기 위해서는 2가지 사업이 같은 학교 안(혹은 인접한 장소)에 거점을 둘 필요가 있는데, 현재 같은 초등학교 내에서 ｢방과 후 어린이 교실｣과 ｢방과 후 아동 클럽｣이 실시되고 있는 곳은 4,392곳에 그치고 있어 보다 적극적으로 학교 시설을 활용할 필요가 있다. 또한 2가지 사업의 연계를 위해서는 교육행정 담당부국과 복지행정 담당부국의 연계가 전제시 된다. ｢방과 후 어린이 종합플랜｣에서는 시정촌(市町村) 및 도도부현(都道府県), 학교 관계자와 지역주민 대표자를 포함한 관계자 위원회의 설립등 관계 부국의 연계 촉진을 도모하고 있다. 첫 번째 과제로 실시 장소 및 실시 일수를 늘려 나가야 한다는 점이다. 2014년도 기준으로 전국 초등학교 약 20,000곳 중 11,991곳에서 방과 후 어린이 교실이 실시되고 있어 이제 겨우 절반을 넘긴 상태이다. 특히, 이 사업을 적극적으로 실시하고 있는 자치단체와 그렇지 않은 자치단체간의 격차가 심해 어린이 교육환경의 지역간 격차로 이어질 위험성도 있기 때문에 조속한 정비가 요구되고 있다(2014년도에 책정된 ｢방과 후 어린이 종합플랜｣에서는 2019년도 말까지 모든 초등학교에 ｢방과 후 어린이 종합플랜｣ 설치를 목표로 하고 있으며, 각 시정촌(市町村)에서는 구체적인 정비계획을 세우도록 요구하고 있다). 또한, 현재는 실시하고 있다 하더라도 주 1회나 월 1회 등 실시 일수가 적은 경우도 있다. 실시 빈도가 적은 ｢방과 후 어린이 교실｣의 실시 일수를 늘려 나가는 것도 중요할 것이다. 그러나 자치단체의 재정 상황과 지역마다의 다양한 자원에 따른 제약 등 그 장벽도 적지 않다. 게다가 현재는 초등학교에서의 실시가 중심이지만, 앞으로는 중학생과 고등학생을 대상으로 하는 방과 후 지원, 특별한 니즈를 지닌 어린이에 대한 대응 등 사업 대상을 확대해 나갈 필요가 있다. 미국의 큰 형, 큰 언니들 (Big Brothers Big Sisters of America, BBBSA)과 같은 지역 기반 멘토링 프로그램들은 청소년 관련 긍정적 성과를 증대시키고 비행 청소년의 생성을 억제하는 하나의 방법으로 이는 취약계층의 청소년들을 부모가 아닌 일반 성인들과 매치하여 운영한다. 이 프로그램에 대한 첫 번째 전반적 평가는 프로그램 참여율과 청소년의 긍정적 성과에서 긍정적인 관계를 발견하였고 멘토링 프로그램들의 증가와 다양성 향상에 기여하였다는 결과를 발견하였다. 이후의 연구들은 “BBBSA” 프로그램이 청소년들의 약물 남용을 억제하고 부모 자녀 관계에 대한 긍정적 인식을 향상시키는 역할을 하였다고 한다. 문헌들은 이러한 성과들이 다양한 분야의 개발을 일구고, 관계에 어려움을 겪고 있는 청소년들에 집중하고 (Schwartz, Rhodes, Chan, & Herrera, 2011), 같은 관심사를 가진 청소년과 멘토를 매치 시키며, 12개월 이상의 긴 관계를 유지시킨 것의 결과라고 주장한다. 미국의 소년 소녀 클럽은 미국의 청소년들이 가장 많이 참가하는 방과 후 프로그램으로, 연간 사백만 명이 넘는 청년들이 사천백여 개의 기관에서 일한다. 클럽은 전문가들의 지시 아래 안전한 방과 후 환경을 제공하고 인성발달, 학업, 생활기능에 대한 다양한 프로그램들을 제공하고 있다. 이 클럽의 두 가지 프로그램은 청소년에 대한 긍정적 성과를 이끄는데 기여 하고 있다. Project Learn이라고 불리는 첫 번째 교육 프로그램은 학업 성적 증진을 위한 것으로 10-14살 사이의 학생들을 대상으로 실험적인 훈련을 하였다. Schinke, Cole, and Poulin (2000)는 이 프로그램이 처음 시작으로부터 2.5년 만에 읽기, 말하기, 쓰기 그리고 과외에서 성공적인 성과를 내었다고 평가했다. 프로그램에 참가한 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해서 학업 성적이 더 높았다. 등록, 출석, 참여의 수준 또한 개입된 학생들에게서 더 높게 나타났다고 평가는 밝혔다. 청소년의 글 읽고 쓰는 능력 향상은 미국의 긴급하고 중요한 문제로, Read 180 프로젝트는 이를 위한 방과 후 프로그램이다. READ 180은 취약계층 및 고위험계층 중 읽기와 쓰기에 어려움을 겪는 초등학교 고학년에서 고등학생을 대상으로 한 프로그램이다. 이 프로젝트는 컴퓨터를 보조 기구로 활용하여 읽기 지시, 혼자서 할 수 있는 읽기 연습, 학생들의 어휘 향상을 위한 선생님의 개별화된 수업, 읽기능력, 철자 연습, 그리고 말하기 능력 개선에 집중하여 훈련한다. Kim, Capotosto, Hartry, and Fitzgerald (2011) 의 평가는 Read 180 사업 참가 학생들의 참석률과 어휘, 읽기에 관한 효과 측정 테스트 점수가 다른 통제 집단에 비해 높게 나왔다고 발표했다. 결과는 READ 180 사업에 적극적으로 참여한 학생들이 더 나은 성과를 이루었는데 이는 방과 후 프로그램에 활동적인 학생들이 더 좋은 결과를 나타낸다는 다른 연구와도 연관된다. 긍정적인 성과들은 상대적으로 짜임새 있는 프로그램의 성질과 프로그램 목적과 구성요소가 명료하고 집중되어야 한다는 견해 덕분이라고 여겨진다. FAST는 다양한 인종 및 문화를 배경으로 한 가족과 청소년을 지원하기 위한 방과 후 프로그램으로 자녀 학교생활에 대한 참여와 학업에 대한 이해에 대한 부모의 관심 증대 및 사회적 문제에 노출되어 있는 아동들의 복지를 목적으로 한다. FAST 프로그램의 모델은 부모와 전문가가 8주 동안 매주 만나 협력 팀을 이루고 이 과정을 끝낸 부모가 그 다음 2년 동안 세션을 이끄는 것으로 설계되었다. 여러 평가들은 이 프로그램이 청소년들의 보호적인 요인을 키우고 품행 발달, 성적 증진, 사회적 기술, 가족 기능 등을 개선할 수 있는 잠재적 요인이 있다고 발표하였다. McDonald et al. (2006) 은 도시에 거주하는 라틴계 가족의 FAST 프로그램에 대하여 평가를 하였는데, FAST 학생들이 통제 집단 학생들에 비하여 사회경제적 기능, 학업, 교실 안 사회적 기술이 증가하였고, 또한 이는 개입이 이루어진 뒤 2년까지 유지되었다고 하였다. Eccles와 Gootman(2002)은 방과 후 학교 환경 조성에 적합한 여덟 가지 효과적인 방안을 제시하였다. 1) 청소년이 육체적으로 정신적으로 편안하게 이용할 수 있는 안전한 환경 조성이 이루어져야 한다. 2) 청소년의 연령과 발달 단계에 따른 명확하고 일관성 있는 규칙과 예측 하에 조성되어야 한다. 3) 청소년과 교감을 구축할 수 있도록 잘 훈련된 자격을 갖춘 어른들로 구성되어야 한다. 4) 모든 청소년은 성별, 국적, 성적 취향, 종교, 또는 능력에 관계없이 환영 받으며 커뮤니티에 속할 수 있는 기회를 제공받아야 한다. 5) 환경과 지도원들은 바른 사회적 규범을 따라야 한다. 6) 청소년은 자율성, 자기 효능감, 자신들이 세상을 변화시킬 수 있다는 감각을 키울 수 있는 기회를 가져야 한다. 7) 지적, 사회적, 신체적, 정신적 개발을 할 수 있는 기회가 제공되어야 한다. 8) 가족, 학교, 그리고 지역 사회가 통합하여 조화를 이룰 수 있는 환경이 조성되어야 한다. 학업중단 청소년들의 학업지속과 사회적 자립을 위해서는 다음 세 가지 방향에서 정책이 추진될 필요가 있다. 첫째, 학업중단 청소년들에 대해 통합적으로 교육적 경험을 제공하는 제도가 더 많이 확충되어야 한다. 학교중단을 결심하고 학교 밖으로 나간 학생들에 대해서는 교육청 차원에서 적극적인 보호와 교육적 조치가 필요하다. ‘학교 부적응 학생 관리카드’와 연계하여, 학업이 중단된 시점부터 시․도교육청에서 대상 학생에게 사전에 제공을 동의한 개인 정보를 통해 이메일, 우편, 문자메시지 등 활용하여 수시로 진학 취업 훈련 취업 등 진로 정보를 제공해야 한다. 복학 및 편입학, 청소년 지원 기관, 검정고시, 취업 훈련 기관, 취업 연계 등 관련 정보도 제공할 필요가 있다. 이를 위해서는 시 도교육청별 ‘학업중단 학생 지원’ 전담부서 신설 등 지원 체계 구축하도록 해야 한다.