기초교육(수학 및 읽기)의 중요성과 국제적 교육 목표 달성을 위한 체계적인 학습성과 측정 및 교육지표 개발의 필요성 doc_id PCY_201510220946020331_1

수학, 읽기 능력은 아동의 건강한 사회생활을 유지하기 위한 필수적인 능력이며, 초등교육 이후의 학습을 성공적으로 수행하기 위해서도 매우 중요한 기초능력이다. 아동이 미래사회에 필요한 능력을 함양하기 위해서 기초교육으로서 수학과 읽기를 충실히 학습해야 한다는 데에 전 세계가 공감하고 있으며, 미국, 영국, 호주 등 세계 각국에서 기초적인 수학 교육과 읽기 교육을 강화하는 교육 정책을 추진하고 있다(The Department for Education and Skills, 2006; Welsh Government, 2013; ACT Department of Education and Training, 2009). 또한 세계의 많은 국가들이 학생이 일정 수준의 학업성취에 도달하였는지를 체계적으로 점검하고 자국의 교육시스템을 개선하기 위해 국제 또는 권역별 학업성취도 평가에 참여하거나 국가 수준의 학업성취도 평가를 실시하고 있다(LMTF, 2013b). 20세기 들어 인간의 기본적인 권리이자 개인과 사회의 발전을 위한 중요 수단으로 교육의 중요성에 대한 인식이 확대되었다. 1946년 설립된 국제연합교육과학문화기구(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: UNESCO)는 교육, 과학, 문화 분야의 국제협력을 통하여 상호 이해증진과 발전에 기여함으로써 궁극적으로 세계평화에 이바지함을 헌장에서 명시하고 인권적 관점에서 인간성을 회복하고 평등한 권리를 보장할 수 있도록 기초교육 분야의 협력을 강조하였다. 1948년 발표된 세계인권선언에서도 교육을 인간의 기본적인 권리로 명시하였다(이승환, 2009). 또한 인권적 측면에서의 중요성 외에 빈곤퇴치와 경제성장에 있어서 교육의 역할도 강조되었는데, 교육을 통해 개인의 역량이 강화되고 이에 따라 개인은 노동시장에서 더 좋은 직업을 얻을 수 있으며 사회적으로는 노동생산성이 향상되어 경제성장에 기여하게 된다는 것이다(윤종혁 외, 2013). 교육의 중요성과 의의에 대한 이러한 인식을 바탕으로 1990년에 태국 좀티엔에서 ‘모두를 위한 교육(Education for All: EFA)’을 주제로 한 국제회의가 개최되었다. 이 회의에서 국제사회는 ‘교육은 기본적 인권의 하나이며, 모든 사람이 살아가는 데 필요한 지식·기능을 배울 기회를 얻고 직면한 다양한 문제를 해결하기 위해 기초교육의 양적 질적 확대가 필요하다’는 점을 강조하였다(WCEFA, 1990). 그리고 이러한 공동의 목표 달성을 위한 세부 목표와 추진전략(Framework for Action)을 채택하고, 2000년까지 국제사회가 그 결과를 지속적으로 모니터링할 수 있도록 했다(김희웅, 2012). 그러나 이러한 국제사회의 노력에도 불구하고 EFA 세부 목표들을 실제로 달성하는 데는 한계가 있었으며, 이에 2000년 세네갈 다카르에서 열린 세계교육포럼에서는 EFA 달성을 위한 보다 구체적인 세부 목표와 추진전략(The Dakar Framework for Action)을 채택하고 세계 각국이 2015년까지 EFA 목표 달성을 위해 노력할 것을 재차 강조하였다(UNESCO, 2000). 수학과 읽기는 아동이 건강한 사회인으로 생활하기 위해 갖추어야 할 기본적인 능력이자 학습의 도구로서 중요한 의미를 갖는다. 따라서 세계 많은 국가들은 아동들의 수학, 읽기 영역 학습성과를 평가하기 위해 다양한 국제 및 권역별 평가에 참여하거나 국가 혹은 지역 수준의 평가를 실시하고 있다. 이처럼 기존에 시행되고 있는 수학, 읽기 영역의 학습성과 평가도구 및 이들 평가도구를 활용해 수집된 데이터는 국제 수준의 학습성과 지표 산출을 위한 기초자료로 활용될 수 있다. 그러나 기존에 실시되고 있는 평가들은 평가 대상 학년, 세부 평가 내용, 평가 방법 등에서 다양한 특성을 보인다. 따라서 기존의 평가도구들이 평가 대상, 평가 내용, 평가 방법 등의 측면에서 초등 전기와 후기의 학습성과를 타당하게 측정하고 있는가를 확인함으로써 기존의 평가도구를 활용한 국제 학습성과 측정의 가능성과 한계를 점검할 필요가 있다. 따라서 세계 각국 아동들의 학습 현황과 문제점을 파악하고 개선하기 위해서는 개발도상국을 비롯한 전 세계 국가들을 포괄하는 체계적인 학습성과 측정 및 모니터링이 요구된다. UN고위급패널(UN High-Level Panel)의 보고서에서는 국제사회가 교육기회의 확대와 교육의 질 향상이라는 목표에 동의한다면, 이러한 목표를 달성하기 위한 국제사회의 노력이 효과가 있는가를 확인할 수 있는 데이터의 확보와 이를 위한 교육성과의 측정이 중요함을 강조하였다(LMTF, 2013c). 2012년 유네스코 통계연구소(UNESCO Institute for Statistics: UIS)와 브루킹스 연구소 산하 보편교육센터(Center for Universal Education: CUE)를 주축으로 구성된 학습성과측정위원회(Learning Metrics Task Force, 이하 LMTF)에서도 전 세계적으로 학습 문제의 현황과 심각성이 어느 정도인지를 파악할 수 있는 자료나 정보가 매우 부족함을 지적하고, 학습성과의 체계적인 점검과 개선을 위해 학습성과 지표를 개발할 것과 세계 각국의 학습성과 측정 역량을 제고할 것을 제안하였다(LMTF, 2013c). 한편, 이광현(2007)은 여러 현황에 대한 구체적인 정보를 제공한다는 점을 지표의 포괄적인 기능으로 제시하였다. 이에 반하여, 미국의 국가교육통계포럼(National Forum on Education Statistics)에서는 교육지표를 위한 포럼 안내 자료에서, 지표의 기능을 다음과 같이 매우 구체적으로 설명하였다. 즉, 교육지표를 활용하여, 교육 관련자들이 소속 기관과 타 기관을 비교할 수 있고, 성취도 평가의 기본적인 체제를 구축할 수 있으며, 책무성 체제를 수립할 수도 있고, 교육체제의 현 상태와 진보를 확인할 수 있으며, 끝으로, 수업과 행정적 지원을 위한 수요 평가를 할 수도 있음을 제시하였다(NFES, 2005). 지금까지 위의 연구자들이 제시한 지표의 기능을 정리해 보면, 현상과 변화에 대한 이해 및 진단, 기관 및 프로그램의 평가를 통한 교육체제의 개선 및 지원 수요 예측, 정책적 판단을 위한 근거 제공, 교육연구에의 활용 등으로 집약할 수 있다. 지표는 ‘방향이나 목적, 기준 따위를 나타내는 표지’(표준국어대사전, http://stdweb2.korean.go.kr/search/List_dic.jsp, 2014, 11, 17 검색) 라는 매우 간단한 사전적 의미를 지니고 있다. 하지만, 지표 개발 관련 연구들에서는 지표 개발의 목적이나 범위 혹은 수준 등에 따라 다양하게 지표를 정의하고 있다. 이처럼 다양한 지표의 정의 방식을, 김영화 외(1997)는 두 가지의 관점으로 대별하여 다음과 같이 정의하였다. 지표는 사회나 교육의 합의된 가치 및 목적과 관련하여 이의 현황과 발전 추세를 나타내는 규범적 성격을 지닌 증거라는 협의의 관점과, 규범적인 상태를 포함하여 사회나 교육의 현황 또는 상태를 드러내 주는 기술치라는 광의의 관점이 있다(김영화 외, 1997, p.11).