국가별 사회·문화적 맥락을 고려한 초등 수학 및 읽기 영역의 학습성과 분석과 교육과정 구성의 적절성 검토 doc_id PCY_201510220946020331_10

읽기 영역의 학습성과 명세화 과정에서 나타난 바와 같이 각 국가에서 실시하는 모국어 교육과정에는 그 나라의 언어 현실과 교육과 관련된 정치·사회·문화적 맥락이 크게 작용한다. 수학 영역에서도 언어와 문화가 수학 내용 요소의 학습에 영향을 준다는 사실을 이미 제시한 바 있다. 따라서 여러 나라의 정치, 문화, 사회적 배경이 해당 국가의 수학 및 읽기의 학습에 미치는 영향에 대한 연구를 할 필요가 있다. 읽기 영역의 학습성과 지표 개발 과정은 LMTF 내에서 예정보다 다소 지연되고 있는데, 그 이유는 교육의 형평성과 다양한 문화와 사회적 배경을 고려하면서도 공통 척도를 기준으로 교육의 성과를 측정하는 것에 대한 우려 때문일 것이다. 다시 말하면, 현재 제안된 읽기 영역의 내용 요소의 달성 정도를 초등 단계에서 측정하는 것이 아프리카나 아시아, 중남미, 유럽 등 다양한 언어 사용 국가들이 직면하고 있는 언어적 현실과 교육적 맥락을 고려했을 때 타당한 것인지를 검토해야 하기 때문이다. 본 연구는 이를 고려하여 다양한 언어적 특징을 가진 모어를 분석하였고 이러한 연구는 지속적으로 수행되어야 한다. 읽기 유창성은 지속적으로 확보해 나가는 것으로 구성되어 있는데(2∼7학년), 예를 들어 “준비된 또는 준비되지 않은 단락을 정확한 발음과 표현으로 읽기”가 2학년 내용으로 들어있고, “10개의 문장을 학생 또는 교사에 의해 10개의 문장을 정확한 발음으로 읽기”와 “준비된 그리고 준비되지 않은 30 줄의 단락들을 정확한 표현으로 읽기”라는 내용이 3학년 내용으로 들어 있다. 또한 “잡지를 크게 소리 내어 읽기-정확한 발음으로”가 4학년 내용을 들어 있고, 평가 기준으로 읽기 유창성을 평가하는 것으로 되어 있다. 특히 5～7학년 때에는 음독 유창성과 묵독 유창성 신장을 목표로 하고 있다. 또한 5～7학년 단계의 평가 기준에 읽기 유창성(reading (aloud) proficiency)30)을 학기 중에 최소한 한 번 이상 평가하도록 하고 다음과 같은 평가 기준을 제시하고 있다. 이를 통해 나미비아의 초등교육에서는 학생들의 읽기 유창성 확보를 강조하고 있음을 알 수 있다. 한국은 초등교육이 6년간 이루어지고 1∼2, 3∼4, 5∼6 학년군으로 세분화되어 있다. 초등 전기에는 문자를 해득하고, 낱말과 문장과 정확하게 소리 내어 읽고, 텍스트를 읽고 중요한 내용을 확인하게 하고 있다. 초등 후기에는 텍스트를 읽고 중심 생각을 파악하고 내용을 요약하는 등 추론적 이해로 확장하고 저자의 의견에 대해 평가하는 내용 등 비판적 이해까지 나아가도록 하고 있다. 특별히 어휘력 신장과 관련된 내용은 별도로 명시하지 않고 있지만 학년에서 요구하는 독해력 수준을 고려할 때 학년 수준에 적합한 어휘력 확보를 전제하고 있다고 볼 수 있다. 유창성 확보는 1∼2학년 교육 내용으로 명시되어 있지만 유창성을 완전히 확보한 수준으로 기술되어 있지는 않다. 유창성 확보는 2학년 이후에도 신장할 수 있는 것으로 해석할 수 있다. 먼저 초등 전기 아동을 대상으로 하는 평가들의 세부 평가 영역을 살펴보면, EGRA, ASER, Uwezo, Literacy Boost와 같은 민간 주도 평가의 경우 음운론적 인식, 해독(decoding) 등 읽기 기초 기능에 대한 평가를 포함하며 아동이 문자를 읽고 해독할 수 있는가를 직접적으로 평가하기 위해 개인 구술검사의 형태로 실시된다. 이에 비해 권역별 학업성취도 평가인 LLECE, PASEC의 경우 어휘나 기초 독해 능력을 지필평가 방식으로 평가한다. 그러나 독해 기능 평가는 읽기 기초 기능의 습득을 전제로 하는 것으로, 아동이 독해 능력을 평가하는 문항에 적절히 응답했다면 해당 아동은 읽기를 위한 기초 기능을 습득했다고 볼 수 있다. 따라서 초등 전기의 읽기 학습성과 평가를 위해 국제적으로 활용되고 있는 기존 평가들은 모두 본 연구에서 도출한 읽기 학습성과 요소들을 포함한다고 볼 수 있다. 다만 LLECE, PASEC과 같이 읽기 기초 기능을 직접적으로 측정하지 않는 평가의 경우, 읽기 기초 기능을 숙달하지 못한 아동은 평가에서 매우 낮은 점수를 받을 뿐 해당 아동의 구체적인 능력 수준(읽기 기초 기능 중 무엇을 성취하고 무엇을 성취하지 못했는가)에 대한 구체적인 정보는 제공하지 못하는 한계가 있다. 여기서는 학습성과를 초등 전기와 초등 후기의 두 시점에서 평가할 필요가 있다는 WGNI의 제안(WGNI, 2014)에 따라 기존의 수학, 읽기 영역 학습성과 평가도구들을 초등 전기와 후기 아동을 대상으로 하는 평가들로 구분하고, 각 시기별로 평가도구들의 세부 평가 내용을 살펴본다. 이를 통해 기존의 수학, 읽기 영역 평가도구들이 본 연구에서 도출한 초등 전기와 후기 각각의 학습성과 내용 영역을 충실하게 평가하고 있는가를 확인함으로써 각 평가도구들이 국제적으로 합의된 학습성과를 측정하기에 적합한가를 검토한다. 단, 기존에 국제적으로 활용되고 있는 평가도구들은 평가 내용, 문항이나 검사지 등 평가 관련 정보를 공개하는 정도에 상당한 편차가 있으므로, 이 연구에서는 각 평가도구의 세부 평가 내용 분석을 위해 해당 평가와 관련된 연구보고서, 평가 결과보고서, 평가도구 자체 등 연구진이 수집 가능한 다양한 정보를 활용하였다. 본 연구의 결과, 전 세계적으로 초등교육에서 수학, 읽기 교육을 강조하고 있음을 알 수 있었고, 개별 국가의 교육과정 분석에서는 해당 교과의 기초교육을 위해 다양한 내용 영역, 내용 요소들이 공통적으로 포함되어 있음을 알 수 있었다. 다른 나라와 우리나라 교육과정의 분석에서 밝혀진 내용 영역 및 내용 요소의 차이점은 우리나라 교육과정의 보완에 관한 필요성 측면에서 검토하는 것이 바람직하다. 최근 우리나라 교육과정은 학생들의 학습 부담을 줄여야 한다는 취지에서 지속적으로 교육과정의 내용 요소를 감축해왔다. 2009 개정 교육과정의 변화에 따른 각 교과 교육과정 개정에서는 기존 교육과정과 대비하여 20%의 교육 내용을 경감하는 방향으로 개정되었다. 이에 따라 수학과 교육과정은 기존 교육과정보다 내용 요소의 20%정도 가시적으로 경감한 효과가 나타나도록 개정되었고, 일부 내용 요소들이 삭제되거나 다른 요소와 통합되었다(신이섭 외, 2011). 본 연구 결과를 보면, 우리나라 초등학교 교육과정의 내용 요소가 지리적, 경제적으로 다양한 수준을 가진 국가의 교육과정과 비교했을 때 보다 많다고 할 수 없었다. 2009 개정교육과정 개정 당시 20% 감축이라는 전체 방향에 따라 학습내용을 줄였다. 그러나 이는 반드시 교과의 특성을 고려하여 결정되어야 하는 사항이다. 수학의 경우, 내용 요소가 위계적이기 때문에, 내용 요소의 개수를 일률적으로 줄이는 것이 오히려 비교육적인 결과를 나을 수 있다. 특정 내용 요소들은 학생들이 발달 단계에 따라 반복 학습하되 심화의 정도를 조절하여 가르치는 것이 바람직할 수 있다. 최근 우리나라는 미래 사회에 필요한 역량을 강조하는 방향으로 교육과정을 개발하고 있는데, 역량 강화를 위한 교육에서는 내용 요소의 양보다는 내용 요소의 질을 강조되기 때문에 수학 교과 교육과정 개발 과정에서의 내용 요소의 양 감축을 기본 방향으로 하지 않는 것이 바람직하다. 또한 미래 사회에 필요한 창의융합형 인재 양성을 위해서 수학 교육에서는 수학 내용 요소들의 유기적인 관계에 대한 이해를 바탕으로 하는 문제해결 능력을 강조한다.