읽기 영역 학습성과 지표 개발 시 국가별 언어적 다양성, 모어와 학습 언어의 차이, 문자 체계 및 교육과정의 특성을 고려해야 할 필요성 doc_id PCY_201510220946020331_9

본 연구의 읽기 영역 학습성과 명세화 과정에서 나타난 특징은 세계 각국의 언어, 문화, 사회의 다양성으로 인해 학습성과 지표를 개발하는 데 신중하게 고려해야 할 사항이 있다는 것이다. 첫째, 많은 국가들의 교육과정을 살펴보는 과정에서 아동의 모어와 학교에서 가르치는 학습 언어가 다른 경우가 많았다는 것이다. 예를 들어 트리니다드 앤 토바고의 경우는 아동의 모어는 영어와 다르지만 학교에서 가르치는 공식 언어는 영어였다. 국어 교육과정이라고 할 수 있는 ‘Language Art’ 교육과정에서도 이 점을 명시하고 있어서, 이 교육과정은 아동이 트리니다드 크레올과 같은 모어를 사용하는 맥락에서 영어를 제2언어로 학습할 수 있는 이론을 바탕으로 하고 있다(Ministry of Education, 1999a). 또한 800 여 개의 언어가 사용되는 파푸아 뉴기니에서는 ‘Language’ 교육과정에서 제1언어를 3년 간 학습한 이후에 영어와 모어를 병행하는 이중 언어 교육을 하는 것으로 되어 있어서, 더욱 복잡한 양상을 띠고 있다(Department of Education, 2003a). 본고에서 살펴본 남아프리카 공화국이나 나미비아도 모어와 학교에서 가르치는 언어가 다른 나라들이다. 읽기 영역 학습성과 지표를 개발할 때는 이렇게 학습 언어와 아동의 모어가 일치하지 않는 문제를 감안할 필요가 있다. 즉, 교육과정상의 언어 학습 계획이라는 것이 실제로 아동의 모어 학습이 아니라 제2언어 학습이 되는 경우를 고려하여 학습성과의 질을 점검할 필요가 있다는 것이다. 이는 하나의 척도를 가지고 전 세계 아동에게 동일하게 적용하는 데에 큰 부담으로 작용한다. 따라서 지역과 국가에 따라서 평가도구로 사용되는 언어를 배운 시점을 기준으로 하여 학습의 질을 점검하는 시기를 유연하게 적용한다든지 또는 모어와 학습 언어가 일치하는 나라들과는 별도로 그렇지 않은 나라들을 대상으로 대안적인 방법을 모색하는 것도 고려할 수 있을 것이다. 앞에서 제시한 국제 회의 결과를 보면 학습의 질을 점검하는 평가 언어는 학교에서 사용되는 수업 언어라고 동의한 바 있는데, 이때, 아동의 모어와 가르치는 언어가 다른 상황을 고려한다면 아동의 모어를 통해 학습의 질을 점검하는 데 유의해야 한다. 둘째, 학습성과 지표의 대상 시기는 초등학교 2학년 말과 초등학교 완료시기로 정하였는데, 읽기 영역의 경우 본 연구와 같이 각국의 교육과정 분석 및 학습 실태 연구를 확대하여 실시한 후 신중하게 결정해야 할 필요가 있다. 본 연구의 분석 결과 초등 전기 수준의 글에 대한 간단한 사실적 이해는 읽기 교육과정에 포함되지 않거나 포함되더라도 기본적인 수준만 가능하기 때문에 그에 대한 학습성과를 다른 나라의 학습성과와 같이 측정하는 것은 그 결과에 대한 올바른 해석이 되기 어렵다. 예를 들어 벵골어의 경우 초등학교 2학년까지 간단한 문장에 대한 이해를 할 수 있고, 문단 수준의 글에 대한 기본적인 이해는 아직 학습하지 않는데, 이를 단순히 학습성과가 낮은 결과로 해석하는 것은 무리가 있기 때문이다. 이러한 결과는 해당 국가의 언어 특징과 문화적 맥락 등을 고려하여 모어 학습 체계를 충분히 연구한 후 학습성과에 대한 지표를 개발해야 한다. 이러한 것을 고려할 때, 읽기 영역 학습성과 지표는 초등학교 완료 시기에 한번만 점검하는 방안도 고려해 볼 수 있다. 초등 전기에는 언어의 특징에 따라 기초 독해와 관련된 내용을 충분히 학습하지 못하는 국가도 적지 않을 것으로 판단되므로 이 시기의 읽기 능력을 측정하여 국제 학습성과 지표로 산출하는 것은 무리가 있기 때문이다. 이 절에서는 읽기 영역의 학습성과 지표를 개발하기 위해 초등 전기와 초등 후기에 이루어지는 학습 내용을 점검하고자 한다. 초등 전기와 초등 후기는 LMTF(2014, p.4)의 합의에 따라 각각 초등학교 2학년 말까지와, 초등교육이 완료되는 4∼6학년까지를 의미한다. 초등교육의 완료 시점은 각국 교육 내용의 편차가 있는 점을 감안하여 세 개 학년에 걸치는 것으로 합의되었다. 이러한 점검을 위해 우선적으로 아동의 읽기 능력 발달에 관해 이론적으로 검토한 후에, 각국에서 행하고 있는 읽기 학습의 내용을 살펴보았다. 각국의 읽기 학습 내용은 여러 가지 방식으로 고찰할 수 있는데, 본 연구에서는 10개국의 읽기 교육과정을 검토하고, 국제적으로 이루어지고 있는 읽기 영역 평가도구를 분석함으로써 전 세계적으로 공통적으로 이루어지는 읽기 학습 내용을 추출하였다. 이렇게 추출된 공통된 읽기 요소를 바탕으로, 읽기 학습성과를 초등 전기와 후기로 구분하여 명세화를 시도하였다. 페루 교육과정의 각론 기술은 큰 주제별로 간략히 기술되어 있기 때문에 세부 내용을 상세히 알기에 어려움이 있다. 따라서 연구에 실질적인 참고 자료로 사용하기 위해서 페루교육부에서 보급용으로 교육과정을 교과별로 학습내용과 학습방법을 상세화시킨 학습 루트(Rutas del aprendizaje) 자료를 검토하였다. 페루의 정규 기초교육과정은 입문과정(Inicial), 초등과정(Primaria), 중등과정(Secundaria)과 같이 3개의 단계(급)로 나뉘어 있고 ,각각의 단계는 2, 3, 2개씩의 사이클로 구성되어 있는데, 초등학교 1, 2학년은 제3사이클, 3, 4학년은 제4사이클, 5, 6학년은 제5사이클이다. 초등 전기에는 아래 1∼6번을 목표로 한다. 여기에는 기초적인 독해 능력 신장을 포함하고, 각 목표 下 1, 2학년 수준에 맞는 구체적인 내용을 담고 있다. 기초 어휘에 대한 내용이 별도로 선정되어 있지는 않지만 글의 형식적, 맥락적 측면에 이해와 더불어 추론적 이해를 포괄하는 독해력 신장을 목표로 하고 있다. 에스토니아의 학제는 초등학교와 중학교에 해당하는 기초학교(Basic Schools)와 고등학교에 해당되는 Upper Secondary schools로 나누어진다. 기초학교는 세 단계로 나누어 각각 1단계 학습(1∼3학년), 2단계 학습(4∼6학년), 3단계 학습(7∼9학년)으로 구분하고 있는데, 이 연구에서는 6학년까지의 내용을 검토하였다. 기초학교의 필수 과목으로 ‘언어와 문학(language and literature)’이 설정되어 있는데, 에스토니아어를 사용하는 학교에서는 에스토니아어와 문학이 필수 과목이고, 러시아어를 사용하는 학교에서는 러시아어와 문학이 필수 과목이 된다. 언어는 1∼9학년까지 다루고 문학은 5∼9학년에서 다루게 된다. 1단계 학습(1∼3학년)에서는 구어 언어 사용, 읽기, 쓰기 영역을 다루고, 2, 3단계 학습(4∼9학년)에서는 구어 및 문어 의사소통, 텍스트 수용, 텍스트 생산, 텍스트 선집 영역을 다룬다. 아래에서는 읽기 영역과 텍스트 수용 영역의 내용을 주로 살펴볼 것이다. 국가별 언어적 특징과 관련하여 본 연구에서는 표의 문자를 사용하는 대표 국가로 중국을 선정하고, 표음 문자를 사용하는 국가들을 연구 대상으로 포함시켰다. 그리고 표음 문자이기는 하나, 배워야 하는 기호가 350여 개에 이르는 벵골어도 연구 대상으로 포함시켰다. 문자 체계는 크게 표의 문자(중국어)와 표음 문자로 나눌 수 있고, 표음 문자는 다시 음절 문자(일본어)와 음소 문자(한국어22), 영어 등)로 나눌 수 있다(Dürscheid, 김종수 역, 2007, p.112). 표의 문자는 글자가 주로 뜻을 나타내는 데 기여하고, 표음 문자는 각 글자가 음을 나타내는 데 주로 기여하게 된다. 표의 문자의 경우 뜻을 나타내기 위한 글자를 모두 알아야 하고, 표음 문자의 경우 음을 나타내는 글자를 알고 그 글자들의 조합을 알아야 한다. 벵골어를 선택한 이유는 LMTF(2013a, p.31)의 ‘자음, 모음, 접합어, 변형어 등을 포함해서 350개의 기호를 배워야 하는 벵골어 학습을 26개의 알파벳 기호를 습득해야 하는 다른 나라들과 비교하기 어렵다’는 문제제기를 고려했기 때문이다.