학생의 역량(자기주도·사회·미래인재)에 미치는 가정·학생·학교 요인 분석과 학교효과의 개념 및 측정 방법론에 관한 고찰 doc_id PCY_201602050324220491_3

자기주도역량 영향 요인은 자기주도 학습준비도, 자기주도학습력, 자기주도학습, 자기조절학습 관련 연구를 중심으로 선행연구를 검토하였다. 자기주도 학습준비도와 부모의 양육태도 및 교사의 지도유형 간의 상관관계를 분석한 박영태와 현정숙(1997)의 연구에서 는 아버지의 양육태도가 애정적이고 아동 중심적일수록, 어머니의 양육태도가 민주적이고 애정적일수록 학생의 자기주도 학습준비도가 높은 것으로 나타났다(p.111). 또한 교사의 지도유형이 민주적, 격려적, 애정적, 합리적일수록 학생의 자기주도 학습준비도가 높았다(pp.111-112). 초등학생의 자기주도학습력과 부모의 양육태도 간의 관계를 검증한 김지자 외(2000)의 연구에 의하면, 학생들이 부모의 양육태도를 성취지향적, 애정적, 자율적이라고 지각할수록 자기주도학습력이 높게 나타났다(pp.193-194). 신명희와 이혜원 (2010)은 중학생의 자기조절학습 능력에 대한 가정환경의 영향력을 검증하였는데, 지위 환경이 심리환경인 지원을 통해 자기조절학습에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 사회역량 영향 요인은 사회적 역량, 사회적 능력, 사회적 유능감 관련 연구를 중심으로 선행연구를 검토하였다. 가정요인이 가장 주된 영향요인으로 다루어왔음을 수 있다. 노명희(1995)의 연구에서 아동의 사회적 능력에 대하여 가정의 사회경제적 지위가 가장 큰 영향을 미쳤으며, 그 다음으로 애착 유형, 신뢰양육행동, 어머니 직업유무, 아동의 성별의 순으로 영향력이 있었다. 즉 가정의 사회경제적 지위가 높고, 어머니에 대한 신뢰감이 클수록, 어머니가 직업이 없고, 아동의 성별이 여자인 경우에 사회적 능력이 높았다. 애착유형은 격리상황에 대하여 저항하는 아동보다는 다른 애착대상을 찾거나 혼자 노는 아동의 사회적 능력 점수가 더 높았다(pp.48-51). 전영자 외(1998)의 연구에서는 내적 통제력이 높은 학생이 사회역량이 높으며, 가족분위기가 좋으며, 부모의 사회심리적 역량이 높고, 부모가 자율적인 양육태도를 가진 경우에도 학생의 사회적 역량이 높았다. 이에 더해 미취업 어머니를 둔 학생들의 사회적 역량이 더 높으며, 이는 어머니와의 상호작용이 사회역량을 기를 수 있는 기회를 제공한다고 보았다(p.223). 다음으로 중학생의 미래인재역량 영향 요인을 분석한 결과는 다음과 같다. ① 가정 특성 요인 : 부모-자녀 관계는 창의역량, 자기주도역량, 사회역량과 통계적으로 유의미한 관계를 보였으며, 학부모의 문화향유 정도는 학생의 창의역량 및 자기주도역량과 유의미한 관계가 있는 것으로 나타났다. ② 학생 특성 요인 : 자아존중감, 진로성숙도, 학습전략, 학습끈기, 수업태도가 창의역량, 자기주도역량, 사회역량과 통계적으로 유의미한 관계를 보였다. 한편, 창의역량은 남학생이, 자기주도역량은 여학생이 더 높은 것으로 나타났으며, 학습관련 컴퓨터 사용시간은 창의역량 및 자기주도역량과 통계적으로 유의미한 관련성을 보였다. 그리고 학생의 교육포부 수준과 독서향유정도는 창의역량과, 학습동기는 자기주도역량과, 하루 평균 운동 시간은 사회역량과 통계적으로 유의미한 관련을 맺고 있는 것으로 나타났다. ③ 학교 특성 요인 : 수업분위기는 창의역량, 자기주도역량, 사회역량과 정적인 관계가 있는 것으로 나타났다. 그리고 서울지역 학생의 창의역량 및 사회역량이 다른 지역의 학생들 보다 높았으며, 기초학력미달학생의 비율이 낮을수록 자기주도역량이 높고, 교사의 성취압력이 높을수록 사회역량이 높은 것으로 나타났다. 가. 학교 교육 실태 ‘학교 교육 실태’는 학교의 교육여건 및 배경, 교육활동, 교육결과 및 성과 측면에서 이루어지는 교육의 현상을 의미하며, 본 연구에서는 대표적인 학교 교육의 투입, 과정, 산출 지표에 대한 원점수 분포로 표현된다. 나. 학교 교육 수준 ‘학교 교육 수준’은 학생들의 학업성취도에 대한 학교의 상대적 위치를 의미한다. 학교 교육 수준을 분석하는 가장 단순한 방법은 학생들의 학업성취도 원점수를 이용하여 학교 별 평균값을 산출한 후 학교 간 비교를 통하여 상대적 위치 정보를 구하는 것이다. 그러나 이 연구에서는 각 학교의 학업성취도 평균에서 해당 학교의 교육여건 및 맥락에 의한 영향효과를 통제한 점수, 즉, 학교의 교육활동을 통해 성취한 학교효과점수를 의미한다. 또한, 학교의 종단적 교육 수준은 학교의 변화·성장까지를 고려한 학교효과점수로서, 투입 요인의 영향을 통제한 학교별 학업성취도 평균을 기준으로 한 학교효과점수와 전 주기 대비 학교효과점수의 향상도를 모두 고려하여 추정한 점수를 의미한다. 앞서 언급한 바와 같이 학교효과 연구는 학교 내와 학교 간의 차를 탐색하는 데 있어서 적절한 모형을 사용하여 설명요인과 결과요인의 관계를 파악하는 것을 주요 목적으로 하는 연구이다. 기본적으로 학교효과 연구는 성취도 점수와 같은 결과 변수를 포함하여 학생들의 초기 성취도 등의 변수를 통제한 후에 학교 간 평균 성취도를 연구하게 된다. 연구자들은 학교 차의 상대적인 크기와 학생의 사회적 배경 혹은 교육과정 조직과 같은 요인들이 학교 차를 얼마나 설명하는지에 관심이 있다. 이러한 모든 활동은 초기 특성과 결과 간의 관계의 맥락과 학교의 학생들은 무선적으로 할당되지 않았다는 사실 내에서 이루어 진다(Goldstein, 1997: 370). 학교효과를 측정하기 위한 방법으로 Goldstein(1997: 376) 은 1) 사전의 학생 차와 뒤이어 발생하는 학교의 사건을 고려할 수 있는 종단적 연구여야 하고, 2) 다층분석과 같은 타당한 통계적 추론을 통하여 학교의 차별적인 효과성이 탐색 되어야 하며, 3) 시간과 공간에 따른 반복 연구를 통하여 반복 가능성을 지지할 수 있어야 하고, 4) 효과적인 학교 과정에 대한 설명을 할 수 있어야 한다. 학교효과란 ‘학교’라는 조직 단위의 성과(performance)에 초점을 둔 것을 말하며, 학교의 성과는 각 학교 급의 특정 교육 기간이 끝나는 시점에 학생의 평균 성취 결과(예로서 성취도)를 측정함으로써 얻을 수 있으며, 이는 학교 교육의 결과로도 표현할 수 있다. 지금까지 학교효과에 관련된 연구 질문들이 다양하게 제기되어 왔다. 그 중 대부분의 연구는 학교효과가 학교마다 다른가, 만일 다르다면 얼마나 다른가에 대해 초점을 두었다. 더불어 학생이 태어날 때부터 가지고 있던 능력과 사회･경제적 배경 또한 교육의 결과에 영향을 주는 요인이므로, 입학 당시의 초기조건(intake)을 공평하게 두고 학교효과 존재여부 및 학교 간 차이를 파악하고자 하였다. 학교 간 비교를 공정하게 하기 위한 많은 시도가 있어왔으나, 그 중에서도 두드러지는 것은 학교 교육 기간 중 추가된 가치(added value)가 발생하는 것에 대한 관심이다. 이는 해당 학생이 얻은 성취도가 B학교가 아닌 A학교를 다님으로써 고유하게 얻은 성취도라고 할 때, 이에 대한 학교 교육의 영향이 어느 정도인지를 평가하는 것을 의미한다. 이러한 이유로 학교효과 연구에서 학교효과는 인과적 개념으로 이해하는 것이 중요하다. 일부 학자는 ‘effectiveness’ 연구와 ‘effects’ 연구를 분명하게 구분하는데(Purkey & Smith, 1983: 6-11). 전자는 인과관계에 초점이 있는 것이고 후자는 학교교육의 결과에 초점이 있는 것이다. 학교효과 연구는 학생 모집단 특성을 고정하였을 때, 어떤 특성을 가진 학교가 다른 학교에 비해 상대적으로 더욱 높은 성과를 나타내는지와 같은 전반적인 성과 차이에 대한 질문과 더불어 그것의 인과관계에 대한 질문이 추가적으로 제기된다. 이러한 이유로 인과관계의 파악이 요구되는데 이를 위해서는 학교효과 연구를 종단적으로 설계할 필요가 있다. 앞서 살펴본 학교효과의 특징들을 종합해보면, 학교효과는 학교의 여건 혹은 맥락요인을 통제함으로써 학생들의 입학 당시의 수준을 ‘동등화(equalized)'한 학교들을 서로 비교 했을 때, 해당 학교의 목표달성 정도로 볼 수 있다(Scheerens, 2000: 20).