학교효과 연구의 다양한 유형과 결정변인, 그리고 학교 간 분산 비율을 통한 학교의 영향력 측정 및 분석 방법론에 관한 고찰 doc_id PCY_201602050324220491_4

첫째, ‘교육 기회의 균등’ 측면의 연구는 학교 교육이 학생들에게 교육적 기회를 부여하는데 얼마나 기여하는가에 대한 연구이다. 대표적인 예로는 학교효과 연구의 시발점이 된 Coleman et al.(1966)의 연구가 있다. Coleman et al(1966)의 연구에서는 교사의 특성, 물질적 시설, 교육 과정, 학급의 특성 등을 학교의 특성을 나타내는 변인으로 보고 측정하였다. 이 연구에서는 각 학생의 인종적 특성과 사회･경제적 배경을 통계적으로 제외했을 때, 학교 특성은 학생의 성취도의 10% 내외를 설명하는 것으로 나타났다. Coleman et al(1966)의 연구와 유사한 대규모 연구로 Hauser et al.(1976)의 연구를 들 수 있다. 이 연구에서는 학생의 학습 달성도와 배경 변인 간 상관은 높게 나타났으나, 학교와 교수･학습이 학생에게 미치는 영향은 상당히 적게 나타났다. 이러한 학교효과에 대한 부정적인 결과는 학교 특성의 범위 선정이 협소하였으며 적용된 방법론이 위계적 자료 특성에 부적 합했다는 등의 이유로 비판 받았다. 둘째, ‘교육 산출 함수’에 대한 연구는 학교 교육의 투입-산출 연구라고도 불린다. 이 연구는 산출 및 생산성을 향상시키기 위해 어떠한 요인이 투입되어야 하는가에 초점이 있다. 이 연구는 학생의 배경 변인이 미칠 수 있는 영향은 가능한 배제하고, 학교의 특성과 학생의 성취도와의 관계를 연구한다는 점에서 다른 연구유형과 차별화된다. Hanushek(1997) 는 학교 교육의 효율성과 관련된 377개의 연구결과를 메타 분석하여 통계적으로 유의한 투입 요인을 밝혔다. 교사와 학생의 비율, 교사의 학력과 경력, 재정적 요인(교사의 급여, 학생 1인당 비용 등) 등이 그것이다. 앞서 살펴본 Coleman et al.(1966) 연구의 경우, 교육 산출 함수 유형의 연구로도 분류될 수 있다. 셋째, ‘보상교육의 평가’ 연구 유형은 보상 프로그램에 대한 평가와 연관이 있다. 미국의 대표적 보상 교육 프로그램으로 Head Start를 들 수 있으며, 이러한 대규모 프로그램의 경우 장기적 관점에서 이러한 프로그램이 실제로 어떠한 결과를 가져올 것인가에 대한 기대로 연구를 수행한다. 이러한 연구는 어떠한 교육적 보상을 제공하는 것이 적절한지에 대한 정보를 제공해 준다. 넷째, 학교효과 연구의 대표적인 유형인 ‘효과적인 학교’ 연구이다. 이 유형은 학교의 영향이 중요하다는 시각에 기초하여 학교의 다양한 과정적인 요인들을 고려한다. 이는 학교효과 연구 초기에 대부분의 학자들이 학교효과에 대해 소극적인 시각을 가졌던 것과는 다른 것이다. 효과적인 학교와 관련한 연구는 1970년대 후반 이후 상당히 수행되었으며 이를 통해 학교효과를 향상시킬 과정적 요인들을 분석하였다. Purkey와 Smith(1983), Scheerens(1992), Cotton(1995), Sammons et al.(1995)는 다양한 학교 특성들을 종합적으로 정리하였는 바, 효과적인 학교에서 나타나는 공통적인 특성은 성취 지향적인 높은 기대 수준과 교육적 지도력, 빈번한 관찰, 장학, 적절한 학습 시간, 협동 등으로 나타났다. 학교효과 결정변인은 크게 학교의 구조적 특징과 학교 자원, 그리고 학교 과정변인으로 나누어볼 수 있다. 첫 번째로 ‘학교의 구조적 특징’에는 학교가 속한 지역 등 학교위치 관련 변인, 설립유형, 공학유형 등의 학교유형 변인, 학교규모 변인 등이 포함된다. 두 번째로 ‘학교 자원’에는 학교의 재정적･물적 자원 변인, 학교의 평균적인 사회･경제적 지위 변인, 석사학위 이상의 교사 비율과 교사 경력 등의 교사의 질 관련 변인, 학급규모나 교사 1인당 학생 비율 등 학생-교사 비율 변인, 교사 연봉 변인 등이 포함된다. 세 번째로 ‘학교 과정’에는 학부모나 교사가 의사결정에 얼마나 참여하는지, 얼마나 민주적인지, 어떻게 경영되는지 등 학교조직 풍토 변인과 학교장 지도성 변인, 교사 효능감 변인, 학교의 학업풍토 변인 등이 포함된다. 학교의 학업풍토 변인에는 교사가 학생에게 주는 성취에 대한 압력, 부여하는 과제의 양, 관심의 정도와 교수법, 개설교과 수 등이 포함된다. 지금까지의 선행연구 검토를 통하여 다양한 투입 및 과정변인을 탐색하였고, 이를 통해 학교 수준 분석에 필요한 이론적 모형 수립의 근거를 마련하였다. 집단 간 상관계수(ICC)의 경우 초등학교나 중학교보다 고등학교의 학교수준 분산이 매우 크게 나타났다. 연구모형이나 자료에 따른 차이는 있으나 초등학교나 중학교의 학교분산 비율은 대체로 10% 이하로 나타났다. 그러나 고등학교의 학교분산 비율은 교정 전 30%에서 교정 후 약 10%~20% 정도로 감소하였는데, 이는 고등학교가 일반고, 특목고, 특성화고, 자율고로 계열이 구분되어 있고, 학교를 선택함으로써 형성되는 서열화의 영향인 것으로 보인다. 학생 및 학교의 투입변인을 통제하고도 초등학교나 중학교에 비해 고 등학교의 학교분산 비율이 크다는 것은 고등학생의 경우 재학 중인 학교가 학생의 성취도 에 영향을 줄 가능성이 높음을 의미한다. 성취도에 영향을 미치는 학교 변인의 경우 연구에 따라 결정변인이 다양하게 나타났다. 학교효과를 학교 교육이 학생의 교육성과에 미치는 영향력이라고 한다면, 학교의 영향력은 회귀분석 또는 다층모형의 적용을 통하여 산출되는 분산성분(variance component) 의 구성비를 통하여 파악이 가능하다. 즉, 학교가 학생에게 미치는 효과가 어느 정도인지는 전체 분산 중 학교 간 분산(between school variance)이 차지하는 비율을 통해 가늠해 볼 수 있다. 이 경우 학교 간 분산이 산출되는 비율은 학교 체제나 조사 대상이 되는 학교 급, 준거변인이나 다층 모형 수준의 설정을 어떻게 하는가에 따라 다르게 나타난다. 뿐만 아니라 투입변인, 투입하는 변인의 조작화, 초기 성취도 포함 여부 등도 교정된 학교효과의 크기에 차이를 가져오게 할 수 있다. 그러므로 각 국에서 수행된 연구의 학교 간 분산 비율은 대체적인 학교효과가 어느 정도인지 그 크기의 경향을 나타내는 것이라 생각할 수 있으며, 학교효과를 횡단적으로 분석하느냐, 종단적으로 분석하느냐 하는 부분도 유의하 여야 한다. 학교의 분산비율은 대부분 10%에서 30%임을 알 수 있고, 각 연구마다 결과의 차이는 있으나 초등학교 분산비율의 경우 중등학교보다 작고, 최근에 수행된 연구일수록 학교의 분산비율이 크게 나타났다. 또한 학생수준 배경변인을 통제했을 경우의 학교 분산비율이 통제하기 이전의 분산비율보다 작아지는 경향이 나타났으며, 학교 내의 교사(학급)분산이 학교 간 분산에 비해 더 크게 나타난다는 결과가 보고되었다. 학교효과를 측정하는 방법은 전통적으로 회귀분석을 통해 전체 분산 중 학교 간 분산이 차지하는 비율을 측정해왔으며, 이 후 다층모형이 보급되면서 더욱 일반화되었다. 그러나 이러한 방법을 통해 측정한 학교효과의 크기는 학교 간 분산의 정보만을 제공할 뿐, 효과 적인 학교와 그렇지 않은 학교 간의 차이가 실제로 어느 정도인지 등의 정보는 제공하지 못한다. 또한, 앞서 언급했듯이 학교효과의 크기는 준거가 되는 변인, 투입변인이나 분석 수준과 관련한 설정, 초기 성취도의 포함 여부에 대한 결정 등에 따라 다르게 나타날 가능 성이 있다. 이로 인하여 다양한 연구결과들 간의 비교 가능성이 낮은 문제가 있다.