학습과 행동에 영향을 미치는 요인으로서 반두라의 사회인지이론과 비고츠키의 사회구성주의 이론, 그리고 사회적 유대의 중요성에 관한 고찰 doc_id PCY_201609050604377841_2

어린이 애니메이션 효과 분석과 관련하여 학습(learning)에 대한 이론적 논의들은 적절한 출발점을 제공한다. 학습에 대한 전통적인 이론은 타인에 대한 ‘관찰’을 통하여 ‘학습’이 일어난다는 인식에 기반한다. 고대 그리스 시대부터 이어져 내려온 이러한 이해는 “다른 사람의 행위를 따라 하려는 것은 인간의 본성이다.”라는 인식에 잘 나타나 있다(Hergenhahn & Olson, 1997:326). 즉, 학습은 다른 사람의 행동을 관찰(observation)하고 이를 모방(imitation)하는 과정을 통하여 일어난다는 것이다. 이러한 전통적 인식은 1940년대 학습에 대한 행동주의(behaviorism)적 접근이 나타나기 전까지 지속되었다. 행동주의에서는 학습을 모방의 관점에서 접근하고 있는 것과 달리, 자극-반응(stimulus-response)과 강화(reinforcement)라고 하는 사회적 과정에 의해 이루어진다고 인식했으며, 이러한 학습의 과정을 ‘사회학습’(social learning)이라고 명명했다(Miller & Dollard, 1941). 자극․반응․강화 과정에 기반하여 학습을 이해하는 사회학습이론(social learning theory)은 이후 학습과 관련한 연구의 이론적 기반으로 널리 활용되었으며, 다양한 형태로 발전되었다. 사회학습 이론의 심층적 발전은 반두라(Bandura)에 의해 이루어졌다. 반두라는 자극-반응, 강화 과정에서 한 발 더 나아가 학습자의 인지적 과정(cognitive process)에 주목하면서, 학습이 모방 없이도 가능하다고 보았다. 즉, 학습은 단순한 모방 없이도 타인의 행동과 그 행동 ‘결과’의 관찰에 기반한 인지 과정을 통하여 일어날 수 있다. 나아가 그는 ‘자기조절’(self-regulation) 개념을 도입함으로써 타인 행동의 결과를 관찰하지 않고서도 개인 스스로 결과를 그려봄으로써(self-generated consequence) 자기의 행동을 조절할 수 있다고 주장했다(Sharon 2004: 194). 반두라는 후기에 이러한 자신의 입장을 기존의 다른 사회학습이론과 차별화하여 사회인지이론(social cognition theory)으로 변경하여 명명했다(Bandura, 1986: ⅻ). 애니메이션 효과에 대한 분석과 관련하여 반두라 이론이 갖는 중요성은 공격적 성향에 대한 노출(관찰)이 어린이에게 어떠한 영향을 미치는지를 분석한 그의 연구에 있다. 반두라는 1965년 어린이들로 하여금 폭력적 상황을 관찰하게 하고 이러한 관찰이 어린이의 공격성에 미치는 영향을 분석했다. 연구를 통하여 그는 영화 속 모델이 인형을 때리고 발로 찬 후 이러한 행위에 정적 강화를 받는 것을 본 집단(집단 1)이 처벌을 받는 것을 본 집단(집단 2)에 비해 공격적 성향을 강하게 나타내는 것을 확인했다. 또한 어떠한 강화나 처벌도 주어지지 않은 것을 본 집단(집단 3)은 집단 1에 비해서는 약하지만 집단 2에 비해서는 강한 공격성을 나타내는 것도 확인했다(안종욱, 2011: 214). 이에 따라 그는 관찰의 대상이 되는 모델이 관찰자인 어린이에게 새로운 행동을 학습하게 하거나, 이미 학습된 행동을 촉진 또는 억제시키는 것과 같은 영향을 미친다고 결론지었다. 이처럼 사회인지이론은 학습이 단순히 외부 자극에 대한 반응과 강화를 통하여 이루어지는 것이 아니라 관찰자(학습자)의 인지 과정을 통하여 일어날 수 있다는 점을 강조함으로써 학습에 대한 이해에 중요한 변화를 가져왔다(Sharon, 2004: 195). 반두라와 비고츠키의 이론은 어린이 애니메이션 효과에 대한 부모의 인식을 분석하는 데 중요한 시사점을 제공한다. 반두라에게서 비롯된 콘텐츠 폭력성에 대한 노출과 그 영향 분석은 기존 콘텐츠의 부정적 영향과 관련한 많은 연구의 이론적 기반이 되었다. 그러나 앞서 지적했듯이, 이러한 이해가 학습을 주로 개인의 인지적 과정을 중심으로 살펴본다거나 관찰(학습)이 일어나는 과정을 실험실 같은 일대일 환경으로 가정함으로써, 실제 학습이 이루어지는 다양한 환경적 요인과 그러한 환경과의 상호작용 요인을 고려하지 못했다는 취약점을 보인다. 반면 비고츠키의 이론은 학습이 단순히 자극-반응, 강화에 의해 이루어지는 과정이 아니라 학습자의 주체적 인지 과정을 통하여 이루어지고, 또 이러한 인지 과정이 사회적으로 구성되는 것이라고 지적함으로써 인지 과정에 영향을 미치는 사회구성적 요소를 살펴볼 수 있는 기반을 제공하고 있다. 학습에 있어 사회적 맥락을 강조하는 비고츠키의 이론은 ‘근접발달영역’(ZPD)이라는 개념에 의해 더욱 강조된다. 어린이의 인지발달이 개인적 차원에서 일어난다고 본 피아제와 달리 비고츠키는 사회적 상호작용의 중요성을 강조했다. 즉, 아동에게는 자신이 스스로 도달할 수 있는 실제적 발달 수준(actual development level)과 타인과의 상호작용에 의해 도달할 수 있는 잠재적 발달 수준(potential development level)이 존재한다고 보았다. 평상시 자기 혼자서는 풀 수 없는 문제라 하더라도 주변의 간단한 도움만 있으면 문제를 풀어낼 수 있다는 점에서 아동의 인지발달에 교사와 학생, 학생과 학생 사이에 이루어지는 사회적 상호작용(social interaction)이 매우 중요한 역할을 한다고 지적했다. 비고츠키는 실제적 발달 수준과 잠재적 발달 수준 사이의 영역을 근접발달영역(Zone of Proximal Development)이라고 지칭하면서, 이러한 영역으로의 진입은 부모나 전문성을 지닌 동료와의 사회적 상호작용 과정을 통해 가능하다고 지적했다(Vygotsky, 1978: 86). 학습에 있어 사회적 상호작용 과정을 강조하는 비고츠키(Vygotsky)의 이론은 반두라의 사회인지이론의 지평을 더욱 확대했다. 반두라의 이론이 개인의 인지 과정을 강조하기는 했지만 기본적로는 자극-반응, 강화라고 하는 행동주의적 관점을 공유하고 있으며, 그러한 인지적 과정의 사회적 맥락에 대한 강조는 미흡한 데 비해, 비고츠키는 학습을 지식이나 기술의 습득(acquisition)이 아니라 다른 사람과의 협력을 통한 ‘자기정신구조(mental structure)의 구성(construction)’이라는 차원에서 접근함으로써 학습의 사회적 구성 측면을 강조했다(Borthick, 2003: 108). 이런 관점에서 볼 때, 학습은 모방이나 강화 등의 방식을 통한 개인적 지식 획득 과정이라기보다는 협력적 공감대를 형성하거나 공동으로 지식을 구성해나가는 사회적 협상과정으로 이해된다(Zhu, 1998: 234). 이러한 비고츠키의 이해는, 개인의 정신구조가 인지 과정의 핵심이 된다는 피아제의 인식과 차별화되면서 ‘사회구성주의’(social constructivism)로 명명된다(Borthick, 2003: 109). 수용자의 심리적 태도와 관련된 이러한 연구들은 인터넷 중독과 같은 문제가 청소년에게 주로 나타나지만 근본적으로는 가족구성원 간 관계에 기인하는 바가 크다거나, 청소년 비행이 사회적 유대 곧 가정이나 학교, 또래 집단 간 관계가 강한 청소년들에서 더 적게 나타난다고 하는 Hirschi의 사회통제이론 인식과 맥을 같이 한다. Hirschi에 따르면, 사람은 누구나 범죄나 비행을 저지를 수 있으나, 사회적 유대를 이루는 대인관계, 친구관계, 가족관계, 기타 사회 내에서 맺은 많은 유대 관계가 개인을 통제하기 때문에 범죄를 저지르지 않는다고 지적했다(심미영․정규석, 2007: 150). 곧 가족관계나 학교에서의 또래 관계 등이 어떻게 형성되는가에 따라 일탈적 행동이 발생할 수도, 그렇지 않을 수도 있다는 것이다. 이러한 인식은 게임 중독과 청소년 비행간 관계 단절을 위하여 공공 정책이 가족구성원 간 관계 형성에 개입해야 한다거나, 청소년과 부모가 함께 할 수 있는 부모-자녀활동 공유 프로그램을 개발할 필요성이 있다는 정책 대안의 이론적 근거가 되었다(조춘범, 2010: 115).