장애학생의 성공적인 성인기 전환을 위한 전공과의 역할과 운영상의 문제점 및 개선 필요성 doc_id PCY_201610200300493741_1

특수교육에서는 장애학생을 위한 전환서비스, 전환교육 프로그램 등 전환교육이 중요하게 다루어진다. 일반적으로 전환교육은 장애학생의 학교 졸업 이후의 원활한 전환을 촉진하기 위해 학령기 전체를 통하여 삶의 전 공간(예: 가정, 지역사회, 직업, 여가 · 오락 등)과 관련된 다양한 ‘역할’ 수행을 준비시키는 것이다(이지연 · 김은주, 2003). 이에는 정규 교육과정 이후의 성인기생활과 일상생활에 대한 기술 습득, 그리고 기능적 직업평가 등의 교육내용을 포함하고 있다. 이는 장애학생의 개별화교육 프로그램(Individual Education Plan)에 기초하여 중등교육 이후의 교육, 고용, 독립생활, 지역사회 참여, 그리고 사회적 및 개인적 관계를 도와주는 서비스 특징을 가지며, 궁극적으로는 학생의 진로개발을 지향한다(Patricia et al., 2011). 즉, 전환교육은 학교교육 이후의 장애학생이 독립적인 성인으로 살아갈 수 있도록 지원하는 것으로 주로 중등교육 이후의 원활한 성인기의 전환 시기에 초점을 두는 개념이다. 한편, 진로교육은 평생학습 관점에서 모든 학생들의 자기주도적 진로개발역량 함양을 추구하는 것을 의미한다. 이는 학령기의 진로인식, 진로탐색, 진로준비를 거쳐 성인기를 넘어 효과적인 구직기술 습득, 직장적응, 진로전환, 그리고 은퇴준비 등의 생애전반에서 필요한 진로개발 과업을 효과적으로 실천할 수 있도록 지원하는 전인적 접근(whole-person approach)으로서, 초등학교부터 중 · 고등학교단계의 교육에서 모든 학생을 대상으로 전 삶을 아우르는 개념이다. 과거에 진로교육은 학령기 개인의 ‘취업과 진학’에 치중한 진로지도 서비스 제공에 무게중심을 두었지만, 점차 국가적인 차원에서 모든 국민을 대상으로 이들의 삶의 질과 관련된 고용 · 복지 · 교육정책의 중요한 부분을 구성하는 핵심 요소로서 인식되고 있다(CEDEFOP, 2004). 전공과는 고등학교를 졸업한 장애학생의 진로 및 직업교육을 제공하기 위하여 특수 및 일반 학교에 설치된 교육과정을 일컫는다. 일반적으로 장애학생은 비장애학생에 비하여 자신의 개인특성에 적합한 직업을 탐색 · 준비하고 성공적인 구직활동을 통하여 취업을 하기에는 어려운 노동취약계층이다. 이로 인해 장애학생의 취업과 성인으로의 원활한 이행을 지원하기 위한 고등학교 졸업 이후의 체계화된 직업훈련과 진로 · 직업교육이 필요함을 인식하게 되었다. 이러한 맥락에서 장애학생의 진로 · 직업교육 기회 제공을 확대하기 위한 정책의 일환으로, 1993년 전공과 시범학교 설치 운영을 시작으로 1999년부터 본격적으로 특수교육 현장에서 전공과가 운영되어 왔다. 그리고 2010년 교육부의 ‘장애학생 진로 · 직업교육 내실화 방안’이 발표되면서 특수 및 일반 학교 내 전공과 설치의 양적 확대가 꾸준히 이루어져 왔다. 전공과 운영에 있어서 꾸준히 제기되어 온 문제점은 전공과 운영 성격의 불분명함, 즉 정체성의 모호함이다(류문화 외, 2000; 김성애 외, 2005; 전금면, 2005; 김영주 · 신진숙, 2011). 최초의 전공과 운영의 성격은 장애학생의 취업을 위한 전문기술교육실시 및 직업훈련과정으로 규정되었으나 이후 직업재활훈련과 자립생활훈련을 동시에 운영하게 되면서 정체성에 대한 모호한 문제가 야기되었다. 이로 인해 현재 전공과는 고등학교 과정 이후 좀 더 심층적인 진로 · 직업교육을 제공함으로써 학생 개개인의 직업능력을 개발하여 원활한 취업으로의 연계를 지원하는 기능으로 운영되지 못하고 있으며, 단순히 고등학교 이후 연장된 교육과정과 유사한 성격으로 운영되고 있다. 즉, 전공과의 정체성은 전공과의 운영에 있어서 학생 선발과 배치, 교육의 목적 및 성과, 교육과정, 취업과의 연계 노력 등의 광범위한 영역에 걸쳐 영향력을 미치기 때문에 우선적으로 명료히 정리되어야 하는 숙제이다. 또한 전공과 과정은 학생의 장애유형, 흥미 · 적성 등의 개인적 요인을 우선 고려하기보다는 학교가 임의로 선정한 직종을 학생에게 안내하는 방식(류문화 외, 2000)으로 운영되고 있는 문제도 있다. 「장애인 등에 대한 특수교육법 시행령」 제24조 제2항에는 “교육부장관 및 교육감이 지역별 또는 장애유형별로 전공과를 설치할 교육기관을 지정할 수 있다”고 명시되어 장애유형에 따른 전공과 운영의 큰 방향성은 제시되어 있다. 하지만 구체적으로 장애유형별 전공과가 어떤 내용으로, 어떻게 운영되어야 하는지에 대한 세부적 지침과 규정이 마련되어 있지 않으며 특수교육 현장은 학교 여건에 따라 수요자 중심보다는 공급자 중심의 교육과정을 제공하는 실정이다. 결국 전공과 교육이 장애학생의 개별적 상태나 희망에 따른 욕구를 충족시켜 주지 못하거나, 교육의 효율성을 저하(김성애 외, 2005)시키는 결과를 초래하고 있다. 또, 학생들의 장애유형 다양화와 장애정도의 중증화 및 심화가 전공과 운영에 문제점으로 지적된다(황보순 외, 2008; 임지혜 · 한경근, 2009; 김윤옥 · 전보성, 2010; 이덕순, 2010; 정지미 외, 2013). 이는 전공과 과정이 고등학교 이후의 학생들을 대상으로 심화된 진로 · 직업교육을 실시하는 것임을 고려할 때, 고등학교 과정 때보다 심한 장애정도를 가진 학생들이 전공과에 입학하고 있는 현실은 전공과의 설립 취지에 맞는 전문 직종의 기능교육을 제공하기에 어려운 문제를 야기한다. 장애유형의 다양화 및 장애정도의 중증화 문제는 특수교육 현장에 많은 갈등과 어려움을 가져오고, 직종 위주의 직업교육이 제한적으로 이루어질 수밖에 없는 상황(전금면, 2005)으로 이어지기에 전공과는 어떤 학생을 선발해야 하는지의 논의를 이끈다. 그 외 전공과 대상 학생의 취업과 관련한 문제로는 지역사회 및 산업시설 등과의 미흡한 연계 · 협력과 이로 인한 현장실습 실시의 미흡(김성애 외, 2005; 황보순 외, 2008; 김윤옥 · 전보성, 2010; 김영주 · 신진숙, 2011; 정지미 외, 2013) 등이 지적된다. 장애학생의 취업이 지역사회 사업체와 긴밀한 연계와 협력으로 현장실습을 통해 이루어지는 특수성을 고려할 때, 현장실습 제공의 권한을 가지는 지역사회 사업체와의 긴밀한 연계부족은 학생들에게 현장실습의 기회제공을 막고, 더 나아가 직장적응을 위한 사전 준비를 차단하는 어려움을 야기한다. 현재 전공과는 직업훈련이 가능한 소수의 경도 장애학생에게 한정하여 현장실습이 이루어지고 있다. 또한 실습형태도 대부분 단순 작업 및 서비스 직종으로 이루어지고 있어 전공과 대상 학생을 어떤 기준으로 선발하고 어떻게 운영되어야 하는지에 대한 정체성 논란과 연계하여 논의할 필요성이 제기된다.