기존 다문화교육의 대상 및 내용적 한계를 극복하기 위해 도입된 다문화교육 중점학교 프로그램의 운영 실태와 발전 방향을 탐색하고자 한다. doc_id PCY_201612280508070541_1

Suárez-Orozco(2005)는 다음 세대를 살아갈 학생들이 겪게 될 가장 중요한 변화로 다문화사회로의 전이를 들고 있다. 현재 학교에 재학 중인 학생들은 그 어느 세대보다 인종과 국적, 문화, 신념이 다른 사람들과 함께 소통하고, 살아가고 사랑할 가능성이 높다는 것이다. 그의 논의는 미국의 교사들을 대상으로 하고 있지만, 우리의 교육 상황에도 중요한 시사를 주고 있다. 각종 통계들이 보여 주듯이, 피부색과 문화적 배경이 다양한 학생들의 증가는 우리 교육의 가장 중요한 변화로 떠오르고 있기 때문이다. 2014년을 기준으로 초·중등학교에 재학 중인 다문화가정 학생 수는 67,806명으로 조사되고 있는데, 이는 2008년에 비해 약 3.4배 증가한 것이다. 더욱이 다문화가정 아동 중 미취학 아동이 12만여 명에 이르고 있다는 점을 고려한다면, 향후 이들의 숫자는 지속적으로 증가할 가능성이 높다(교육부, 2015). 우리 사회의 다양성 증가는 일부 다문화 학생들뿐만 아니라 미래 사회를 살아갈 모든 구성원들에게 새로운 가치와 태도, 생활 방식을 요구하고 있다. 다문화적 이해와 감수성은 일부 학생이 아니라 모든 학생들에게 필요한 자질과 태도이기 때문이다. 이에 따라 다문화교육에 대한 이론적·실제적 관심 역시 최근 들어 빠르게 증가하고 있다. 특히 1980년대 후반 미국의 다문화교육 이론을 소개하기 시작한 이후, 다문화 학생들의 학교생활, 교육과정과 교과서, 학교문화, 교사교육 등으로 다문화교육의 이론적 지평이 꾸준히 확대되어 왔다(김현덕, 2010; 모경환, 2009; 문미숙, 박창언, 2009; 장인실, 2006; 천호성 2009). 그런데 한 가지 흥미 있는 사실은 학교 현장의 다문화교육은 정부, 특히 교육부의 정책적 방향과 밀접히 이어져 왔다는 것이다(류방란, 2013; 박민정, 2012; Grant & Ham 2013; Olneck, 2011). 우리나라 특유의 중앙집권적·관료제적 교육 문화로 인해, 다문화교육의 방향과 내용 역시 상당 부분 정부 정책에 의해 결정되어 왔던 것이다. 물론 이러한 정부 주도적 접근이 우리나라의 다문화교육 발전에 미친 긍정적 영향을 간과할 수는 없을 것이다. 먼저, 다문화교육의 대상을 다루고 있는 연구들은 다문화교육 시범학교의 프로그램들이 소위 말하는 다문화 학생들에 한정되어 있다는 점을 지적해 왔다. 예컨대 박재의와 강현석(2009)은 다문화 연구학교의 교육과정을 분석한 결과 대부분 소수자 적응 교육과 이들의 정체성 향상에 그치고 있다는 점을 지적하고 있다. 황갑진(2011) 역시 유사한 분석을 통해 우리의 학교 다문화교육은 대부분 국제결혼자녀들에 한정되어 있기 때문에 그 대상을 탈북학생, 이주노동자 자녀, 일반 학생들로 확대해야 한다는 주장을 펼치고 있다. 한편 조영달 외(2010)는 일반 학교와 다문화교육 시범학교에 대한 비교 연구를 통해 시범학교의 교육 대상이 좀 더 포괄적이라는 결과를 보여주고 있다. 일반 학교의 경우 63.8%의 프로그램이 다문화 학생들을 대상으로 하고 있는 반면, 시범학교에서는 그 비중이 28.6%로 줄어들고 있으며 대신 다문화학생과 일반 학생을 통합하는 프로그램의 비율이 33.3%에 이르고 있다는 것이다. 그러나 이 비중 역시 절대적으로 높다고 볼 수는 없기 때문에, 다문화교육 시범학교의 프로그램들이 일반 학생의 참여 비율을 높여야 한다는 다른 연구들의 주장은 여전히 유효하다고 볼 수 있다. 그러나 우리나라의 다문화교육 정책은 대상과 내용 면에서 상당한 한계를 갖고 있다는 비판이 이어져 왔다. 먼저, 대상 면에서 지금까지의 다문화교육은 이른바 다문화 학생이라고 하는 소수자들의 학교 적응에 편향되어 왔다는 비판을 받아 왔다(서덕희, 2011; 조대훈, 박민정, 2009; 황갑진, 2011; Olneck, 2011). 실제 교육부의 다문화교육 정책들은 대부분 다문화 학생과 이들의 부모를 위한 한국어교육과 한국문화 이해에 초점을 맞추어 왔다(교육과학기술부, 2009, 2010, 2012). 물론 빠르게 늘어나는 소수계 학생들의 학교 적응 역시 우리 교육에 낯설고도 중요한 과제임에는 틀림없다. 그러나 이러한 편향된 접근은 다문화교육은 소수자 집단과 주류 집단을 모두 포함하는 것이며, 어쩌면 주류 집단의 편견과 차별을 없애는 것이 다문화교육의 좀 더 본질적인 목표라는 점이 간과되는 결과를 초래하였다(Banks, 2001; Bennet, 1990). 예컨대 정혜원(2011)의 조사에서 중·고등학생들의 68%는 다문화교육을 받은 적이 없다고 응답하였으며, 안병환(2012)에 의하면 고등학생들의 87.5%가 다문화교육을 받은 적이 없으며, 50% 가까운 학생들은 다문화교육의 필요성을 느끼지 못하고 있었다. 위의 연구들은 다문화교육 시범학교의 성과와 과제를 동시에 보여주고 있다. 다문화교육의 대상과 내용 측면에서는 상당한 한계를 갖고 있지만, 교사와 학생들의 인식 개선에는 긍정적인 영향을 미치고 있는 것이다. 앞서 언급하였듯이, 다문화교육 중점학교는 기존의 시범학교가 안고 있는 한계를 보완하기 위해 도입되었다고 볼 수 있다. 다문화교육의 대상과 범위를 확대함으로써, 보다 발전적인 다문화교육을 추구하고 있는 것이다. 그러나 다문화교육 중점학교의 프로그램이 실제 어떻게 운영되고 있으며, 이에 대한 학교 현장의 반응은 무엇인지를 보여주는 연구는 아직 많지 않다. 최근에 박순덕 외(2015)의 연구가 다문화교육 중점학교를 다루고 있기는 하지만, 본 연구의 주제와는 거리가 있으며 지역적으로도 경기도에 한정되어 있다. 이에 따라 본 연구는 다문화교육 중점학교 프로그램에 대한 좀 더 체계적이고 복합적인 분석을 통해 이 제도의 가능성과 발전 방향을 탐색하고자 한다. 위와 같은 연구 목적을 달성하기 위하여 본 연구는 2014년도에 운영된 210개의 다문화교육 중점학교 가운데 전국에서 우수 사례로 선정된 18개 학교를 분석 대상으로 선정하였다(교육부, 2014c). 이들은 초등학교 11개, 중학교 4개, 고등학교 3개로 구성되어 있는데, 다문화교육 중점학교의 교육과정 운영 방식을 파악하고, 현장 교사들의 깊이 있는 의견을 파악하는데 유용한 통로가 될 것이라고 판단하였다. 이들 학교로부터의 자료 수집은 다문화교육 시범학교에 대한 기존의 연구들(박선웅 외, 2010; 박순덕 외, 2015; 박재의, 강현석, 2009; 이정민, 2013)을 참조하여 두 단계를 거치고자 하였다. 즉, 문헌 자료를 통해 다문화교육 중점학교의 교육대상과 내용을 분석한 다음, 교사 면담을 통해 문헌 분석을 보완하는 동시에 중점학교 프로그램의 효과와 운영상의 어려움을 파악하기로 계획한 것이다. 이러한 기준을 토대로 실제 분석을 수행하는데 있어서는 교차검증(cross-checking)을 통해 분석의 신뢰도를 높이고자 하였다(Wade, 1993). 먼저 연구진과 더불어 1인의 외부인(다문화교육 관련 주제로 박사 논문을 준비하고 있는 대학원생)이 분석틀을 공유한 후, 다문화교육 중점학교에서 운영하였던 222개 프로그램을 각자 분석하였다. 1차 분석 결과 111개 프로그램(50.0%)에서 대상 혹은 내용 영역 측면에서의 의견 차이가 발생하였다. 이러한 결과를 토대로, 분석 기준을 다시 공유하는 한편 차이가 발생한 이유를 토론한 이후 실시한 2차 분석에는 62개의 프로그램(27.9%)에서 의견 차이가 발생하였다. 이후 이들 프로그램에 대한 개방적 대화와 토론을 지속한 결과 35개 프로그램에 대해서는 합의에 이르렀으나, 27개 프로그램은 정보가 부족하기 때문에 교사 면담을 통해 확인하는 것이 바람직하다는 결론에 도달하였다. “다누리 텔링,” “뉴스포츠 활동,” “다우리 부스 운영,” “to be chef,” “다문화 영화 관람” 등과 같은 프로그램은 문헌 자료만으로는 대상과 내용 영역을 분류하기가 쉽지 않았기 때문이다.