경험학습의 이론적 정의와 성찰의 중요성, 그리고 선행경험학습인정(RPL)의 가치와 고등교육기관에서의 적용 현황 doc_id PCY_201701040415548191_1

경험학습은 경험을 통해 혹은 경험에 의한 학습을 의미한다. 경험은 시간적으로는 우리의 삶의 전체 과정에서 지속적으로 이루어지며, 공간적으로는 우리가 일상적으로 접하는 모든 활동에서 형성된다. 모든 학습에는 경험이 필연적으로 개입되기 마련이다. 학습자는 경험의 지속적인 생성과 변화를 통해 성장하게 되며, 환경과의 상호작용을 통해 현재의 경험을 재구성하게 된다. 이런 점에서 경험학습론은 Dewey로부터 비롯된다. Dewey는 경험학습을 환경에 대한 인식의 주체로서 개인이 과거경험과 기억을 바탕으로 자신의 경험을 새롭게 형성하거나 개조해 가는 일련의 연속적 과정을 수행해 나가는 과정으로 설명한다. Dewey의 경험과 성찰에 대한 학습론은 상징적 상호작용주의와 결합하면서 Mezirow(1990)에 이르러 경험학습의 한 유형인 전환학습(transformative learning)으로 발전된다. 전환학습은 학습자 성찰의 가치 특히 비판적 성찰의 중요성을 강조한다(김한별 외, 2010). 한편, Jarvis(2004)는 모든 학습은 경험으로부터 출발한다고 제시하였다. 일상적인 삶을 통해 접하는 다양한 경험을 매개로 하여 학습이 이루어지기 위해서는 세 가지 전제조건이 충족되어야 한다. 첫째, 개인은 환경을 인식하고 경험을 구성하는 주체로서 일정수준의 인지적, 정의적, 기능적 능력을 보유하고 이러한 능력을 적극 이용하려는 의지를 가져야 한다. 둘째, 학습자가 직면하는 구체적인 상황이 자신이 소유한 기존 지식이나 기능과 관련하여 어떤 의미를 가져야 한다. 셋째, 경험학습이 이루어지기 위해서는 학습자가 자신의 과거 경험과 현재 조건을 고려할 때 문제 상황을 반드시 해결하거나 이해해야 할 필요성을 지각하고 있어야 한다. 이런 점에서 볼때 경험학습은 학습자의 의식적 노력인 성찰과정을 통해 이루어진다. Schön(1983)은 학습에 있어서 개인 성찰을 강조한 대표적 학자이다. 그는 경험을 매개로 하는 학습과정에 개입하는 성찰의 유형을 행위 후의 성찰(reflection-on-action)과 행위 중의 성찰(reflection-in-action)로 구분한다. 행위 후의 성찰은 어떤 활동을 종료한 이후에 활동 전반에 걸친 종합적인 반성을 의미한다. 행위 중의 성찰은 어떤 활동을 진행하는 가운데 부딪히는 문제를 적절하게 해결할 수 있는 대안을 탐색하는 활동을 말한다. 또한 성찰과정을 경험학습 모형을 통해 구체적으로 제시한 학자는 Kolb(1984)이다. 그는 개인적 수준에서 이루어지는 경험학습의 과정을 구체적 경험단계, 반성적 관찰단계, 추상적 개념화, 능동적 단계 등 네 단계로 제시하고 이 과정이 순차적으로 이루어진다고 설명하였다. 따라서 경험학습은 단순히 일상생활을 통해 일어나는 모든 경험적 행위로부터 발생하는 것은 아니다. 즉 모든 경험이 교육적인 것을 의미하지 않으며, 비판적이고 생산적인 성찰과정을 통해 학습을 확인하고 구조화할 때 경험학습으로서의 의미를 갖는다(Walsh, 2009). 이런 점에서 경험 자체를 학습의 결과로 인정하는 행위에 대한 경계가 필요하다. 선행경험학습에 대한 평가인정은 평생학습 패러다임에 있어서 중요한 가치를 갖는다(Pires, 2007; Anderson & Harris, 2006). 특히 현대에 들어 성인학습자의 직업교육(vocationalism)이 인문교양교육보다 중시되면서 일터 근로자의 교육훈련을 지원하고, 일터에서 습득한 직무 및 학습경험의 인정 필요성이 강조되고 있다(Ryan, 2002). 일터에서 습득한 경험학습을 자격이나 학점으로 인정하는 것은 경제적 측면에서는 일과 학습 간 연계를 강화함으로써 근로자의 고용 가능성과 유동성을 강화시키며, 인적자본을 활용하는 적극적 수단으로서 강조된다. 정치적으로는 정규 교육체제에서 배제된 소외계층에게 학습의 접근기회를 제공하고 포용함으로써 사회통합을 제고시키기 위한 중요한 수단으로서 인식된다(OECD, 2010). 국제노동기구(ILO, 2000)는 산업체 근로자들이 현장에서 습득한 직무기술이나 지식, 능력 등을 대학 학점으로 적극 인정함으로써 현장실무와 연계한 계속교육을 지원하고 학력으로 인정받을 수 있는 기회를 적극 지원할 것을 각국에 권고한 바 있다(Dyson & Keating, 2005). 선행경험학습인정은 국가 간 혹은 한 국가 내에서도 다양한 용어로 사용되며 선행학습의 범위나 내용, 강조도에 따라 다양하게 사용되고 있다(OECD, 2007; Fiddler, Marienau & Whitaker, 2006). 일반적으로 선행경험학습의 대상은 비형식학습(nonformal learning), 무형식학습(informal learning)으로 구분된다(OECD, 2005; 교육과학기술부․한국교육개발원, 2009). 비형식학습은 교육 프로그램을 통한 학습활동이지만 공식적으로 학위나 자격증으로 인정되지 않는 학습을 의미한다. 무형식학습은 일상적인 직업 관련 활동이나 가사, 여가활동을 통해 이루어지는 학습을 의미한다. 무형식학습 중 가장 주목받는 영역은 직업 활동을 통해 습득한 근로경험학습이다. 고등교육기관에서 RPL은 선행학습의 인정범위와 방법에 따라 다양하게 이루어진다(FIN, 2011). 우선 고등교육기관에서 RPL은 크게 APL(Accreditation of Prior Learning)과 APEL(Accreditation of Prior Experiential Learning)로 구분된다. 전자는 형식교육과 무형식교육을 포함하여 기존에 이미 취득한 자격이나 학위 등의 학습 결과를 인정하는 것으로서 학점상호인정(credit transfer)에 초점을 둔다. 이에 비해 후자는 생산현장경험, 자원봉사경험 등 개인의 경험학습 결과에 초점을 두고 학점을 인정하는데 초점을 둔다(Falconer & Troy, 2007). APEL의 과정은 크게 두 가지 형태로 구분된다. 하나는 ‘학점교환모형(credit exchange model)’, 다른 하나는 ‘발달적 모형(developmental model)’이다(Butterworth 1992; Scott, 2010). 학점교환모형은 신청자가 실제로 학습한 것과 성취 결과를 분명하게 증명할 수 있는 직무수행능력 스케쥴 등을 근거자료로 제공하거나 일정한 시험 등을 통해 본인의 학습성취 여부를 증명해 보이는 데 주목한다. 이 모형은 개인이 성취한 프로그램 및 자격의 성취목표의 도달 여부를 증명하고 확인함으로써 학점을 인정해 주는데 초점을 둔다. 일반적으로 학점교환모형은 영국, 호주, 뉴질랜드 등에서 발전되어 왔으며, 자격인정모형(Credential model)이라고 볼 수 있다. 고등교육기관에서는 산학협력 및 현장실무교육 강화라는 명분으로 현장실습, 도제교육, 인턴십교육 등 현장중심학습(work based learning)을 학점으로 인정해 주고 있다. 그러나 근로자가 현장경험을 통해 습득한 학습결과를 학점이나 자격으로 인정해 주는 데는 매우 인색하다. RPL이 평생학습체제 형성을 위한 중요한 장치라는 인식에도 불구하고 RPL의 적용효과나 과정이 검증되지 않은 상황에서(Scott, 2010), RPL은 고등교육기관들에게 주목받지 못했다(Valk, 2009; FIN, 2011). 경험학습을 객관적이고 신뢰롭게 평가하기 위한 기술적인 문제 이외에도 고등교육기관 내 지식의 합법성(legitimacy)을 둘러싼 복잡한 정치적 과정이 포함되어 있어(Armsby, Costley & Garnett, 2006) 고등교육기관의 결단을 어렵게 하고 있다.