누리과정의 효과적인 운영을 위한 유아 평가 체계의 개선 방향 및 교사용 지도서의 보완 필요성 doc_id PCY_201702020311384601_8

현재 누리과정 총론에서도 유아의 변화 정도를 평가하도록 기술되어 있기는 하지만 현장에서는 단편적 활동결과나 관찰 일화에 대한 기록으로 그치는 경우가 상당히 많다. 이러한 단편적인 평가정보는 유아를 이해하고 부모와 소통, 협력하는 데 큰 도움이 되지 않는다. Carr와 Lee(2012: 136-137)는 뉴질랜드 유아평가 체제를 개발하면서, 유아의 변화 과정을 이해하는 개념적 차원으로서 유아의 관심(agency), 학습경험의 폭(breadth), 연속성(continuity) 등을 제시하였다. 의미있는 평가가 되기 위해서는 학습을 일련 사건의 연속(chains of episode)로 보고 학습자의 성향, 호기심, 의도성 등을 학습의 연속성 측면에서 관찰, 기록, 해석하여 학습자 정체성을 파악하는 것이 중요함을 강조하고 있음(Carr & Lee, 2012: 86-109). 교사들이 유아평가가 가지는 실질적 기능과 유의미성에 대해서 제대로 인식하기 위해서도 단편적 평가정보의 나열을 벗어나서 학습자 정체성과 학습 연속성에 대한 뚜렷한 인식이 필요하다. 학습자의 자기평가가 가지는 가치는 심리학, 학습자 평가 및 유아 평가 분야에서 모두 강조되고 있으며 이는 현대 심리학에서 인간의 ‘행위 주체성(agency)’ 개념이 강조되는 것과 관련된다. 교육평가 패러다임 전환의 특징을 열거한 Gipps와 Stobart(2003)는 학습자에게 일방적으로 부과되는 평가가 아니라 학습자와 함께하는 평가로의 변화를 강조하며, 학습자가 자신의 학습과 평가에서 적극적이고 능동적인 참여자가 되는 것이 그 무엇보다 가장 중요함을 시사하였다. 자기평가는 학습자의 메타인지 기능을 향상시켜주어 자신의 학습을 스스로 점검하고 조절할 수 있는 자기주도적 학습자로 성장하며, 그 과정에서 평가가 교육과정의 진정한 일부가 될 수 있다(Sadler, 1998: 82). 특히 대표적인 대안평가인 포트폴리오평가에서는 자기평가와 성찰이 없어서는 안 될 요소로 간주된다(McAfee & Leong, 2007). 유아평가에 관한 이론에서도 평가에의 참여가 유아의 발달과 학습에 주는 긍정적 영향과 가치가 강조되고 있으며 평가 과정에 대한 유아 및 가족의 참여는 유아평가의 기본 원칙 중 하나로 포함되고 있다(Gullo, 1997; Wortham, 2008). ‘누리과정의 목표 및 내용에 근거하여 학습의 과정을 중시하는 평가를 계획하고 적절한 평가 자료를 수집, 기록하여 교수학습의 질 개선과 가정연계에 활용한다’를 추가한다. 현재 누리과정 해설서(교육과학기술부 보건복지부, 2013b)에서 제2부 총론의 ‘I. 구성방향’에서는 평가와 관련된 원칙이 전혀 제시되어 있지 않다. 반면 초중등교육과정 총론(교육부 고시 제 2015-74 [별책1]: 3)의 ‘2. 교육과정 구성의 중점’에서는 라. 마. 두 항목에서 과정을 중시하는 평가, 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하는 평가, 평가 결과를 활용한 교수학습의 질 개선, 교육목표-내용-교수학습-평가의 일관성 강화에 대한 기본 방향이 제시되어 있다. 교육과정에서 평가가 차지하는 중요하고 통합적인 역할을 두고 볼 때 누리과정의 전체 구성방향에서도 평가에 대한 내용이 포함되어야 할 것이다. 또한 통합초등교육과정의 바른생활, 슬기로운 생활, 즐거운 생활의 영역별로 평가방향이 포함되어 각론의 대주제별로도 교수학습방법과 더불어 평가 방법 및 유의사항이 제시되어 있는 반면, 누리과정에는 내용과 교수학습방법이 섞여있는 방식으로 제시되어 있을 뿐 평가에 관련된 구체적 언급이 부재한 상황이다. 유아 평가정보를 수집하는 방법에는 크게 1) 유아를 체계적으로 관찰하기, 2) 유아로부터 반응 도출하기, 3) 교실활동에서 결과물 수집하기, 4) 부모에게서 정보 도출하기가 있다(McAfee & Leong, 2007). 현재 1), 3), 4)의 방법은 누리과정 총론에 반영되어 있는 반면 ‘2) 유아로부터 반응 도출해내기’는 부재한 상황이다. 유아로부터 반응 도출하기의 대표적 방법인 유아면담 방법을 보완할 수 있을 것이다. 유아면담은 유아의 사고과정을 이해할 수 있다는 장점이 있으며, 구조적 혹은 비구조적 형태로 이루어질 수 있다(Wortham, 2008). 비구조적 면담은 유아의 자유선택놀이나 대소집단 활동 등에서 자유롭게 이루어지는 질문으로 이루어지며, 구조적 면담은 유아의 이해 수준을 파악하기 위해 교사가 미리 일련의 질문을 계획하여 수행하는 것을 의미한다. 또한 서울시유아교육진흥원에서 개발한 누리과정 평가척도(서울특별시유아교육진흥원, 2013; 이기숙 외, 2013)와 누리과정 운영평가척도, 육아정책연구소에서 개발한 누리과정 평가척도(이미화 외, 2012; 이미화 외, 2013) 등 현장에서 활용 가능한 다양한 검사를 소개하는 내용이 추가될 필요가 있다. 관련 척도는 누리과정 실행의 효과성을 누적적으로 평가할 수 있도록 개발되어져 있으므로 분기별, 학기별 변화 과정을 한눈에 파악할 수 있다. 이외에 누리과정 운영 평가를 총론의 운영 항목으로 이동하는 것을 고려해 볼 수 있다. 2015 개정 초 중등학교 교육과정 총론(교육부 고시 제 2015-74 [별책1]: 30, 33)에서는 교육과정 운영 평가는 ‘Ⅲ. 학교 교육과정 편성 운영’ 하의 ‘1. 기본 사항’ 중 ‘파. 학교는 학교 교육과정 편성 운영의 적절성과 효과성 등을 자체 평가하여 문제점과 개선점을 추출하고, 다음 학년도의 교육과정 편성 운영에 그 결과를 반영한다.’로 간략하게 제시하고 있고, ‘3. 평가’는 학습자 평가에 한정되어 있다. 한편 전문가 조사에서는 현재 제시되어 있는 학습내용이 많다는 의견과 학습내용은 실제 수업상황에 따라 조절되므로 현재 제시된 분량이 적절하다는 의견이 비슷한 정도로 조사되었다. 그러나 누리과정 담당교사 조사에서는 응답교사의 60% 이상이 누리과정에서 다루어야 하는 학습내용의 양이 많다고 응답하여 전문가 의견과 다소 차이를 보였다. 또한 대부분 교사들은 현재 누리과정 생활주제 이외에 다른 주제가 필요하고, 연령별 공통생활주제뿐만 아니라 차별화된 생활주제가 필요하다는 데 동의하여 교사들은 다양한 생활주제를 필요로 하는 것으로 나타났다. 다섯째, 본 연구에서 살펴보고 있는 내용 중에서 전문가들은 해설서, 교사용 지침서 및 지도서에 대한 개편의 필요성을 가장 높게 인식하고 있었으며, 해설서, 교사용 지침서 및 지도서 간에 연계가 부족하고 지도서의 활동에 질적 편차가 있어서 활용이 어렵다는 구체적인 의견을 제시하였다. 교사 조사에서 전반적으로 해설서, 지침서 및 지도서의 이해 및 활용 정도는 양호한 편이었으나, 지도서 활동을 활용하지 않는 경우 다른 자료들이 수업준비하기에 더 용이하고 담당 개별 유아의 관심과 요구에 맞출 수 있다는 의견이 있었으며, 누리과정 지도서의 활동 수에 균형이 필요하다는 것에도 다수가 동의하였다 셋째, 반면에 교사용 지도서는 “생활주제, 주제, 소주제 및 주요 교육내용을 선정한 후, 이에 적합한 교육활동을 구성하면서 5세 누리과정의 5개 영역에 포함된 내용 범주, 내용 및 세부 내용들을 균형 있게 반영”(교육과학기술부, 2012: ⅲ)한 형태이다. 교사용 지도서에 활동 유형과 영역, 5세 누리과정 관련요소 등이 명시되어 있기는 하지만 교사용 지도서를 통해 누리과정을 교사가 이해하기가 어렵다는 점과 동시에 지도서의 내용이 누리과정에서 제시하고 있는 내용을 충분히 반영하기가 구성 체제 상 힘든 면이 있다. 예를 들어, 사회관계 영역은 다른 영역에 비해 미흡하게 반영되어 있다. 넷째, 5세 누리과정에 기초한 보건복지부에서 발간한 어린이집 프로그램 총론(보건복지부, 2012b)에서 “누리과정에 기초한 어린이집 프로그램은 총 12개의 연간 주제와 52개의 소주제를 포함하고 있으며 누리과정의 5개 영역 목표를 통합적으로 제시할 수 있도록 유아의 발달특성과 흥미, 관심, 경험 등을 반영하여 구성하였다.”고 명시하고 있다.