성취평가제의 성공적인 안착을 위한 국어 교사의 평가 전문성 및 성취수준 이해의 중요성과 교사들의 인식 양상 분석 doc_id PCY_201703140335030711_2

본 연구는 ‘학사관리선진화방안(교육과학기술부, 2011)’에 의해 개선된 평가 체제인 ‘성취평가제’의 실제적 시행 이후 국어 교사들의 성취평가제에 대한 인식 양상을 분석하는 데 그 목적이 있다. 성취평가제의 시행 이후에 국어 교사들은 국어과 성취기준과 국어과 평가를 긴밀하게 연계할 것, 국어 학습자로서의 학생들의 국어 성취수준과 특성에 대한 내재적 기준을 마련할 것, 다양한 국어 수행 평가를 적용하고 학생들의 국어 학습의 후속적 방향을 제시하여 줄 것 등에 관한 요구들에 직면하고 있다. 대부분은 이전의 상대평가 체제보다 국어 교사의 평가 전문성 혹은 평가 역량에 관계된 요구들이므로 국어 교과와 관련한 성취평가제의 성공적 안착의 요건이 국어 교사의 평가 역량에 달려 있다는 사실을 확인할 수 있다. 넷째, 성취평가제의 적용은 국어 교사들의 평가 전문성에 대한 요구를 촉발시켰다. 국어 교육과정에 대한 충분한 이해, 국어 평가 문항 타당도와 신뢰도에 대한 확보, 수행 평가 채점 시 평가자 내(엄격성과 일관성) 및 평가자 간(일치도) 신뢰도의 확보, 국어 수업과 국어 평가를 연계한 과정 중심 국어 평가의 실현, 학생들의 국어 학습 지원을 위한 교수적 피드백 제공 등국어 교사의 평가 전문성에 관한 요건 등은 성취평가제와 관련하여 더욱 구체화된 실정이며 성취평가제의 성공과 안착에는 국어 교사가 어느 정도의 평가 전문성을 내재하고 있는지에 달려 있다고 해도 과언이 아니다. 특히 국어의 경우 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기와 같이 의사 소통 능력을 평가하는 상황이나 문학에 대한 감상과 반응, 문학 생산이나 창작에 관한 능력을 평가하는 상황, 국어 문법의 활용 능력을 평가하는 상황이 부가되면서 학생들의 국어 성취도 평가를 위해 수행 평가의 적용이 필수적인 상황이다. 이에 박은아 외(2014)는 성취평가제의 내실화를 위한 최우선 과제는 교사 역량 개발이라는 점을 인식하고 이를 위한 교사 역량 강화를 위한 다양한 지원책을 마련하는 연구를 수행하였다. 또한 서민희 외(2014)에서는 교사들을 대상으로 성취평가제 운영 내실화를 위하여 필요한 우선 과제를 탐색한 뒤 성취평가제 취지에 대한 이해와 공감, 성취수준과 성취기준에 근거한 문 항 개발 및 평가 방안에 대한 연수 방안이 필요함을 밝힌 바 있다. 특히, 성취평가제는 기존의 상대 평가와 달리 학생의 성취도를 평가하고 이에 따라 개별 학생들의 학업 능력을 진단하고 향상을 위한 교육적 피드백을 제공하는 특성을 지닌다. 이에 교사들은 교과에 대한 성취기준에 따라 수업을 실시하고, 이에 따라 평가를 시행하며 평가 결과를 통해 학생들의 성취수준에 대한 정보를 제공해 주어야 한다. 성취평가제가 지닌 이러한 특성으로 인해 성취평가제에 대한 교사의 이해나 관점, 실천에 대한 태도는 성취평가제에 대한 성공에 결정적인 기여를 하게 되는 것이다(손민정 외, 2015). 둘째, 성취평가제는 국어 교사들에게 학생들의 성취수준을 예측하도록 하고 이에 기반한 평가를 시행할 것으로 요구하고 있다. 그러나 실제로 국어 교사들은 학생들의 국어 성취 수준 혹은 국어 능력 수준을 추정하는 것에 어려움을 겪고 있는 것으로 나타났다. 국어 문항에 대한 예상 정답률 추정, 성취수준에 따른 정확한 수행 평가 채점, 수준 설정을 위한 분할 점수 산출 방법의 적용에 관한 어려움을 공통적으로 보고한 바 있다. 기존의 평가 체제인 상대 평가는 총점의 서열 혹은 등수에 따라 성취수준 혹은 등급을 결정할 수 있으므로 국어 교사들은 학생들의 국어 능력 수준에 대해 별도로 고민할 필요가 없었다. 그러나 성취평가제 내에서 국어 교사들은 학생들이 어느 정도 성취했는가에 대한 정도를 평가하여 A-E의 등급으로 산출해야 한다. 전반적으로 국어 교사들은 ‘성취수준에 대한 이해와 적용’과 관련한 응답 수준은 전반적으로 낮게 나타났다. ‘성취수준’이란 학생들이 국어과 성취기준에 도달한 수준을 나타낸 것으로 총점에 근거한 서열 평가가 아니라 성취기준에 따른 도달 수준으로 학생들의 성취도 수준을 산출하는 성취평가제의 핵심 개념이다. 문항3, 문항 5, 문항 6, 문항 9에 대한 국어 교사의 응 답 결과는 성취평가제에 따른 국어 평가 시행과 관련한 다른 문항에 비해 상대적으로 낮은 수준을 보인다. 이는 국어 교사들이 국어 학습자의 실제적 국어 능력을 객관적으로 추정하거나 성취 수준을 분류하는 데 있어 다소 어려움을 느끼고 있음을 나타낸다. 국어과 성취수준은 성취기준 단위의 성취수준(상, 중, 하)과 학기 단위의 성취수준(A-B-C-D-E 등)으로 구분된다. 국어과 성취수준은 국어 학습자가 국어 성취기준에 도달한 수준을 나타내는 것으로 몇 개의 수준에 따라 구분되며 각 수준별 학생들의 지식, 기능, 태도의 특성 등에 따른 성취수준 진술문에 따라 성취수준별 특성이 진술된다. 먼저 성취평가제의 취지나 개념에 대한 이해(문항 1)는 특성화고․마이스터고 > 중학교 > 인문계고의 순으로 국어 교사들은 이해도를 높게 인식하는 것으로 나타났으며, 성취기준과 성취수준에 대한 이해(문항 5)와 관련해서는 중학교 > 인문계고 > 특성화고․마이스터고의 순서로 국어 교사의 학교급별 이해도에 대한 인식이 높게 나타났다. 성취평가제에 대한 이해에 대한 인식이 특성화고․마이스터고나 중학교의 국어 교사들에게서 더 높게 나타난 이유로는 2012년부터 중학교와 특성화고․마이스터고에서 성취평가제가 우선 적용되고 일반계고의 경우 2014년부터 적용되었기 때문으로 보인다. 그러나 적용 시기의 선후와 달리 성취수준이나 성취기준에 대한 이해는 도입 시기에 따른 차이가 없는 것으로 나타났다. 근무 경력에서의 차이를 살펴보면, 성취평가제의 취지나 개념을 가장 잘 이해한다고 인식한 국어 교사들은 11-20년 경력을 지닌 교사들로 나타났고, 성취수준과 성취기준 개념에 대해 가장 잘 이해한다고 인식한 국어 교사는 21년 이상의 국어 교사들인 것으로 나타났다. 다음으로 국어 교사의 성별 변인에 따른 차이를 분석하였다. 남교사들은 성취평가제 시행에 필요한 지식에 대한 올바르게 이해한다고 인식한 수준이 여교사들에 비해 더 높았다. 구체적으로 성취평가제의 취지나 개념에 대한 이해(문항 1), 성취수준과 성취기준의 구분(문항 5)을 여교사보다 더 잘 이해하고 인식한 수준이 높았다. 또한 성취평가제 지원 체제를 활발히 잘 적용하는가에 대한 인식을 묻는 문항 9와 문항 10에서도 여교사에 비해 남교사가 더 높은 수준을 보였다. 분할 점수 산출 방법에 대한 적용이나 연수 및 자료 활용에 있어 남교사의 인식 수준이 여교사에 비해 더 높게 나타났다. 문항 3의 예상 정답률 추정에 관한 것과 문항 6에 대한 성취수준별 수행 평가의 채점에 있어서도 여교사보다 남교사가 더 정확하게 평가를 시행한다고 인식하는 경향이 높았다.