성취평가제 시행에 따른 국어 교사들의 인식 양상 분석과 성공적인 안착을 위한 지원 방안 및 후속 연구의 필요성 doc_id PCY_201703140335030711_4

다음으로 학생들이 도달한 국어 성취수준에 따라 정확히 수행 평가 결과를 채점(문항 6)하는 것과 관련하여 국어 교사들은 중학교 > 인문계고 > 특성화고․마이스터고의 순으로 응답하였고 3.14 이상의 응답 수준을 보였다. 성취평가제의 다른 문항과 비교할 때 교사들의 응답 수준이 전반적으로 낮았으며 특히 특성화고․마이스터고 국어 교사들의 응답 수준은 낮은 편이었다. 국어과 수행 평가의 결과를 학생들이 도달한 실제 학업 성취수준에 따라 평정을 실시하는 것과 관련하여 국어 교사들은 성취기준 단위 성취 수준에 대해 정확히 인식해야 하고, 성취수준별로 학생들의 국어 수행 결과를 평가할 수 있어야 한다. 그러나 학교 단위의 성취수준을 고려하지 않고 국어 성취수준의 도달 준거로 평정할 경우 특성화고․마이스터고의 경우 상대적으로 낮은 학생들의 국어 학업 능력으로 인해 낮은 성취수준에 집중될 경향이 높다. 다양한 국어 수행 평가를 적용(문항 8)한다고 인식한 국어 교사들은 중학교 > 인문계고 > 특성화고․마이스터고의 순으로 높게 인식하였고 3.43 이상의 응답 수준을 보였다. 국어 교과는 듣기․말하기, 읽기, 쓰기와 같은 의사소통 기능 영역이 포함되어 있어 지필 평가와 같은 간접 평가로는 국어 의사소통 능력을 실제적으로 평가하는 데는 한계가 있다. 이에 의사소통 기능 영역에 대한 직접 평가를 실시하기 위해 수행 평가를 연계하여 시행하는 경우가 일반적인데 이러한 이유로 인해 국어 교사들이 다양한 수행 평가 방법을 적용한다고 높게 응답한 것으로 추정할 수 있다. 특히, 중학교 국어 교사들이 고등학교 국어 교사들에 비해 상대적으로 다양한 국어 수행 평가를 적용하는 양상을 보였는데 이는 인문계고의 경우 대학 입시와 직결되는 내신 평가에 있어 평가 객관성에 대한 우려가 있는 수행 평가의 시행은 보다 확산적으로 적용하는 데 어렵기 때문인 것으로 보이며, 특성화고나 마이스터고의 경우 국어 교과 의 시수도 상대적으로 적고 토론이나 서평 쓰기와 같은 준비도가 높고 인지적 부담이 과다한 수행 평가의 적용에 어려움이 있을 수 있으므로 상대적으로 다양한 국어과 수행 평가 적용이 제한적일 수 있다. 다음으로 성취평가제를 통한 국어 수행 평가 시행에 관하여 국어교사들은 국어 수행 평가를 다양한 유형으로 적용하고 있으며(문항 8), 학생들의 국어 학습 개선을 위한 피드백을 제공하며(문항 7), 국어 학습자의 성취수준에 따라 수행 평가 결과를 정확히 채점(문항 6)한다고 인식한 수준은 평균 3.41점이었다. 그러나 국어교사들은 제공된 분할 점수 산출 방법을 잘 적용한다고 인식하거나 성취평가제 연수 및 관련 자료를 잘 활용한다고 인식한 수준은 평균 3.07로 나타나 지원 체제를 잘 활용한다고 인식한 수준이 다른 문항에 비해 다소 낮은 수준을 보이는 것으로 나타났다. 이를 통해 성취평가제의 효율적 시행을 위한 분할 점수 산출 프로그램의 적용 방안에 대한 연수나 자료의 개발, 국어 교사가 연수나 자료에 대한 참여를 보다 확대하는 방안이 마련될 필요가 있는 것을 확인할 수 있다. 국어 교사들은 학기 단위 성취수준 설정을 위한 분할 점수 산출 방법을 잘 적용하는지에 대한 질문(문항 9)에서 2.97점으로 상대적으로 낮은 인식 수준을 보이는 것으로 나타나 분할 점수 산출 방법에 대한 이해나 적용에서 있어서 어려움을 느끼고 있음을 확인할 수 있다. 일반적으로 분할 점수 산출 방법은 분할 점수 산출 방법은 고정분할점수(90/80/70/60)를 적용하거나 한국교육과정평가원이 개발한 성취평가 분할 점수 산출 프로그램을 활용하여 단위학교에서 분할점수를 산출할 수 있는 두 가지의 방안이 존재한다. 중학교급에서는 고정분할점수 방법만을 채택하며, 고등학교급은 이외에 단위학교 산출 분할 점수 방법을 채택할 수 있다. 고정분할점수는 학교 학업성적관리규정에 제시된 교과별 기준 성취율을 준거로 정해지기 때문에 별도 산출이 필요하지 않고 90점이 A와 B등급 분할 점수라면 90점 이상의 원점수를 가진 국어 학습자의 성취수준은 모두 A로 평정된다. 학기 단위 성취수준의 수준 설정을 위해 분할 점수 산출 방법을 잘 적용하는가(문항 9)와 관련하여 국어 교사들은 중학교 > 인문계고 > 특성화고․마이스터고의 순으로 높은 인식 수준을 보였고 2.5 이상의 응답 수준을 보였다. 그러나 분할 점수 산출 방법의 적용과 관련하여 중학교 국어 교사들이 고등학교 국어 교사들에 비해 더 잘 적용하고 있다고 응답한 수준이 높았고 이러한 차이는 유의수준 .05에서 통계적으로 유의하였다. 중학교에서는 고정 분할 점수를 산정하고 있다. 기준 성취율을 고정하고 이를 90점/ 80점/ 70점/ 60점으로 고정하고 이 점수 기준에 따라 A-E 등급을 평정하므로 단위학교 산출 분할 점수와 고정 분할 점수를 선택적으로 사용하는 고등학교와는 적용 상황에 차이가 있다. 또한 고등학교의 경우 대입 내신 성적 산출과 관련하여 고정 분할 점수를 통한 분할 점수 산출에 있어 상대적으로 평균이 낮아 A 등급 비율이 상대적으로 낮게 나타날 수 있고, E 비율이 높게 나타날 수 있다. 근무 경력에서의 차이를 살펴보면, 1-5년의 근무 경력을 지닌 국어 교사들이 국어과 성취 기준과 문항 출제 간의 연계를 가장 잘 하고 있다고 인식하는 것으로 나타났다. 그러나 근무 학교와 근무 경력에 따른 차이는 통계적으로 모두 유의하지 않았다. 다음으로 문항 출제 시 국어 능력 수준을 정확히 고려하여 문항 예상 정답률을 제시하는 것(문항 3)과 관련하여 국어 교사들은 중학교> 일반계고 > 특성화고․마이스터고의 순으로 높게 인식하였고 3.3점 이상의 응답 수준을 보였다. 국어 교사는 국어 평가 문항 혹은 과제를 개발할 시에 이에 대한 상, 중, 하 난이도를 정확히 추정하여야 한다. 만약 추정에 실패할 경우에 국어과 문항이나 과제 난도에 따라 국어 학습자의 성취도를 정확히 평정할 수 없게 된다. 문항 예상 정답률은 문항 출제를 위한 이원목적분류표 개발 시 문항의 난이도 설정을 하는 단계 뿐 아니라 학교 산출 분할 점수 방식의 적용 단계에서도 적용된다. 고등학교의 국어 교사들이 상대적으로 예상 정답률을 정확히 추정하는 것을 더 어렵게 인식하는 이유로는 단위학교 산출 분할 점수 방법을 적용하는 경우가 존재하는 것과 문항에 대한 예상 정답률을 추정하여 내신 등급을 산출해야 하는 상황적 어려움이 존재하기 때문인 것으로 나타났다. 실제로 중학교의 국어 교사들은 고정 분할 점수를 활용하기 때문에 문항 예상 정답률에 대한 엄격한 추정이 요구되지 않는다. 반면에 고등학교의 국어 교사들은 단위학교 산출 분할 점수를 선택하는 경우 문항 예상 정답률을 정확히 추정할 것을 요구받게 되는 데 이러한 상황적 차이도 일정 부분 영향을 미쳤을 것으로 보인다. 근무 경력에서의 차이를 살펴보면, 11-20년의 근무 경력을 지닌 국어 교사가 국어 문항 예상 정답률을 가장 잘 제시한다고 인식하였다. 그러나 근무 학교와 근무 경력에 따른 차이는 통계적으로 모두 유의하지 않은 것으로 나타났다. 첫째, 성취평가제에 의한 국어 평가 개선 효과나 학생들에 대한 국어 능력의 향상 방안을 마련해 주는 기능에 대하여 부정적으로 응답한 국어 교사의 비율이 더 높은 것으로 나타나 성취평가제에 대한 국어 교사들의 부정적 인식 개선을 위한 노력이 요구된다. 특히, 성취평가제에 대한 국어 교사의 부정적 인식은 고등학교에 재직하는 국어 교사들이나 6년 이상 근무한 국어 교사들의 비율이 높은 것으로 나타나 부정적 인식 형성에 영향을 미치는 요인을 탐색하여 개선 방안을 마련할 필요가 있는 것으로 보인다. 실제로 고등학교의 경우, 2014년 1학기부터 성취평가제가 국어과 내신 평가에 적용되기 시작하였으므로 시행 시기가 상대적으로 짧은 편이고, 기존의 내신 9등급 체제와 병행하여 운영되는 실정인데다 내신 체제가 대학 입시와 직결되므로 평가 체제에 대한 새로운 평가체제로서의 성취평가제에 대하여 고등학교 국어 교사들의 부정적 인식이 더욱 강하게 나타날 수 있다. 국어 학습자의 성취수준 예측의 문제는 성취평가제 결과에 대한 신뢰도와 밀접한 관련이 있다. 국어 교사의 성취수준에 대한 정확한 예측은 문항 난이도 및 문항 예상 정답률 추정, 수행 평가의 채점, 성취 수준 설정을 위한 분할 점수 산정 등의 성취평가제 시행 전반에 걸쳐 영향을 미치므로 국어 평가의 신뢰도 확보에 있어 필수 요건이라 할 수 있다. 성취평가제 자체가 학생들의 성취수준에 근거하여 평가를 실시하는 것이므로 국어과 성취평가제의 안착을 위해서는 국어 교사들이 국어 성취수준에 대한 예측과 관련한 어려움을 극복할 수 있도록 하는 연수나 교육 차원의 지원 방안 등이 모색될 필요가 있다. 학생들의 국어 성취도에 대한 증거 기반(evidence-based)의 내적 준거를 설정할 수 있도록 지원 방안도 효과적일 수 있다. 중학생이나 고등학생의 평균적인 국어 능력 수준에 대한 이해를 위해 국가 수준 학업 성취도 평가의 국어 성취도나 성취수준의 지표를 이용하여 설정하는 방안, 이전 학년도의 국어 성취도에 대한 정보와 대상 학습자의 전 학년도의 국어 성취도에 대한 정보를 종합하여 국어 성취도나 성취수준의 지표를 이용하여 설정하는 방안들을 모색할 필요가 있다. 본 연구는 성취평가제의 성공적 안착을 위해 성취평가제의 시행 주체인 교사들의 인식 양상을 분석하고 이후 성취평가제의 개선을 위한 방향을 제언하고자 하였다. 그러나 본 연구는 성취평가제에 따른 국어 교사의 평가 시행 차원에서의 실천적 문제나 현상을 성취평가제와 관련된 국어 교사의 평가 전문성의 측면에서 검증하지 못하고 인식 수준을 탐색하고 있고, 학교급별, 지역별 표집 분포의 대표성을 획득하지 못한 문제로 인해 연구 결과를 일반화하는 것의 문제나 연구 결과로부터 도출된 국어 교사의 인식 양상의 주된 원인을 심층적으로 분석하기 위해 설문 조사의 한계를 극복하는 심층 면담, 내러티브 분석 등 질적 연구 방법을 고려할 필요가 있다는 한계점을 지니고 있다. 이를 보완하는 후속 연구가 이루어질 필요가 있다. 더불어 성취평가제의 국어 평가 시행에서의 효용성에 대한 국어교사의 부정적 인식을 유발하는 다양한 맥락이나 원인을 탐색하는 연구와 본 연구를 통해 도출된 국어 교사들의 성취평가제에 따른 국어 평가 시행 국면에서 인식한 어려움을 해소하기 위한 실제적 방안을 마련하기 위한 후속적 연구들이 이루어질 필요가 있다.