초기 문식성 발달 단계에 있는 취학 첫 학기 학생들의 설명문 쓰기 특성과 발달 양상에 관한 연구 doc_id PCY_201703140353561511_1

교육은 개인이 살아가는 시대와 소속된 집단의 영향을 받는다. 쓰기 교육의 내용도 개인이 갖추어야 하는 쓰기 능력에 대한 시대적이고 사회적인 협의를 통해 구성된다. 그런데 인류의 역사 속에서 쓰기의 속성은 끊임없이 변화해 왔다. 초기의 쓰기는 기억의 한계를 극복하기 위한 기록의 성격이 강했다. 그러나 5천년 이상의 시간이 지나면서 쓰기는 “문자 언어를 통하여 자신의 의사를 표현하고, 다른 사람들과 의사를 소통하며, 문제를 해결하고, 새로운 의미를 창조하는 언어 사용 행위”로 규정되었고(박영목, 2008, 머리말), 이러한 행위의 수행력이 곧 쓰기 능력이었다. 최근에는 쓰기를 복잡한 사회적 참여 활동으로 바라보고, 담화 공동체에서 문자로 소통하는 방식을 익히고 이를 실행하는 행위를 쓰기 학습으로 규정하기도 한다(Bazerman, 2016). 지금 이 순간에도 과학 기술의 발전과 문식 환경의 변화 속에서 쓰기의 개념은 재편되고 있다. 이에 따라 쓰기 교육도 온·오프라인 공간에서 다양한 방법으로 지식을 생산하고 이를 타인과 적극적으로 공유하는 소통 능력을 강조하고 있다. 현대 사회는 지식의 생산과 소통이 중요한 지식 정보화 사회이다. 문식성이 문자를 기반으로 하는 의미의 생산과 소통 능력이라고 할 때(노명완, 이차숙, 2002), 쓰기는 새롭고 가치 있는 의미(지식)을 창조하고 공유하는 고도의 인지적, 사회적 행위이다. 또한 쓰기를 위해서는 기존의 지식을 깊이 이해하고 창의적으로 활용해야 하기 때문에 대부분의 쓰기는 적극적인 읽기 활동을 전제로 한다. 현재 학교 교육과정은 쓰기 목적에 따라 ‘정보 전달, 설득, 친교·정서표현 글쓰기’를 설정하고 있는데, 지식의 생산과 소통 측면을 고려할 때 그 기본은 정보 전달 글쓰기라고 할 수 있다. 정보를 전달하는 글의 유형 중에 대표적인 것이 설명문(expository text)이다. 설명문은 지금까지 국어를 비롯한 각 교과의 교과서에 가장 많이 수록된 글의 유형이며(김혜정, 2005), 개인이 학교와 사회에서 가장 많이 접하는 글의 유형이기도 하다(Langer, 1992). 문식성 교육에 있어서 설명문이 갖는 위상과 가치는 매우 확고하다. 쓰기 교육은 이처럼 시대와 사회의 특성을 반영하지만, 그 근간은 개인의 성장과 발달에 있다. 이런 이유로 1950년대 이래 쓰기 발달에 대한 다양한 연구가 수행되었다(Beard et al., 2009). 쓰기 발달은 언어 발달 또는 문식성 발달의 틀 속에서 논의되었다. 인간의 언어 발달은 주로 1) 외부의 자극에 대한 모방·강화의 학습 기제를 강조한 행동주의, 2) 태생적인 습득 기제와 생물학적 준비도에 따라 언어 발달이 단계적으로 진행된다고 보는 생득주의·성숙주의, 3) 유전과 환경의 영향 하에 능동적 지식 구성의 과정으로 언어 발달을 해석하는 구성주의적 관점에서 탐구되었다(이차숙, 2004; 이승복, 이희란, 2013). 이 관점들은 상호 보완적인 측면에서 쓰기 발달을 둘러싼 여러 가지 문제(예: 쓰기 발달의 기제와 조건, 쓰기 발달의 시기와 단계별 특성, 쓰기 발달을 위한 학습과 지도 방법)를 규명하는 데 기여하고 있다. 초·중·고등학교는 본격적인 문식성 교육의 장이다. 학교 쓰기 교육은 이 시기 학생들의 쓰기 발달에 근거를 두고 있다(김봉순, 2011). 쓰기 발달 단계를 밝히는 모형 중에는 ‘연합적 쓰기, 수행적 쓰기, 의사소통적 쓰기, 통합적 쓰기, 인식적 쓰기’ 단계를 제시한 Bereiter(1980)이 널리 알려져 있다. Bereiter(1980)의 모형은 국내 쓰기 발달 연구의 준거로 널리 활용되고 있다. 일례로 초등학생의 텍스트 구성 능력을 연구한 이성영(2000)은 Bereiter의 모형을 적용하여 1학년만 1단계인 연합적 쓰기 단계에 대응될 뿐 나머지 5개 학년은 모형에 대응되지 않음을 보고하였다. 반면에 초3부터 8개 학년을 대상으로 설문을 조사한 서영진(2011)은 이 모형을 적용하여 초 3∼5학년은 언어 수행적 쓰기 단계, 초 6∼중 2학년은 의사소통적 쓰기 단계, 중 3∼고 1학년은 통합적 쓰기 단계에 해당됨을 밝히고 있다. 쓰기 능력은 지적 활동과 학습의 기본 도구로서 평생 동안 개인의 삶에 큰 영향을 미친다. 취학 첫 해에 해당하는 초등학교 1학년은 학교 쓰기 교육의 출발점이자 학생들의 쓰기 능력이 비약적으로 발달하는 결정적 시기라 할 수 있다. 그러나 이 시기의 학생들은 그동안 성장해온 가정과 보육 기관에서의 문식 경험에 따라 쓰기 능력의 차이가 매우 크다. 이러한 격차로 인해 국가적인 차원에서는 학교 교육에 새로 진입하는 학생들의 쓰기 준비도를 파악하고 성취기준을 설정하는 데 어려움이 있고, 교육 현장에서는 개별 학생의 문식성 수준을 고려하여 학급 단위로 교육의 내용과 방법을 결정하는 데 어려움이 매우 크다. 이 연구는 265명의 취학 첫 학기 학생들을 대상으로 하여 3년 동안의 쓰기 발달 양상을 추적하는 종단 연구의 일환으로 수행되었다. 이 연구에서 학생들은 글쓰기를 통해 특정 대상을 분석하고 그 특징을 독자에게 설명하는 사고 활동을 수행하였다. 설명문의 사전적 의미는 “읽는 이들이 어떠한 사항에 대해 이해할 수 있도록 객관적이고 논리적으로 서술한 글”(표준국어대사전)이다. “문학 작품 이외의 실용적인 문장을 이른다.”는 부가 설명이 붙어있는데, 이를 참고하면 설명문은 문예문에 대비되는 큰 개념이라고 할 수 있다. 학계에서도 설명문은 문예문이나 서사글에 대비되는 용어로 사용되기도 하고, 정보 전달글(정보 텍스트, 논픽션)과 같은 개념으로 사용되기도 한다(최승식, 2015). 설명문의 본질은 특정 독자가, 특정 대상을, 잘 이해할 수 있도록, 효과적으로 설명하는 데 있다. 이때 설명의 궁극적인 목적은 설명 그 자체가 아니라 타인의 이해에 있다. 그래서 설명문 쓰기는 대상에 대한 지식을 매개로 하는 적극적 의사소통 행위라고 할 수 있다. 설명문의 일반적인 특징은 크게 네 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 설명하는 대상이 글의 초반부터 명확하게 제시된다. 둘째, 대상에 대한 정보를 독자에게 효과적으로 전달하기 위해 일정한 구조나 전개 방식을 사용한다. 셋째, 대상에 대한 정보의 전달이 중요하기 때문에 객관적, 사실적, 논리적인 서술이 중심이 된다. 넷째, 설명문은 다른 유형의 글에 비해 정보의 전달과 이해를 돕기 위하여 도해 조직자(graphic organizer)나 사진과 같은 시각 자료를 제공하는 경우가 많다. 설명문 쓰기는 특정 대상에 대한 지식을 전제로 하고, 이 지식을 효과적으로 다루는 인지 능력을 요구하기 때문에 저학년 학생들에게는 부담스러운 활동이라는 인식이 있다. 그러나 인간의 문식성 발달 과정은 세상 만물에 대한 지식을 습득하고 이를 자기 나름대로 재구성하여 표현하는 활동의 연속이라고 볼 수 있다. 인간은 자신의 이름, 가족의 이름과 명칭, 주요 사물과 생물의 명칭 등을 익히고 쓰면서 쓰기 행위를 시작한다. 둘째, 초기 문식성 발달 요인들 간의 관계에 대한 새로운 이해가 필요하다. 이 연구에서는 읽기 능력과 태도, 쓰기 능력과 태도, 받아쓰기 등 초기 문식성의 여러 요인에 대해 통계적 수치를 분석하였다. 일반적으로 학생들의 읽기 능력과 쓰기 능력은 상호 밀접한 연관을 맺고 있으며, 받아쓰기 점수는 쓰기 능력을 대변하는 중요한 지표로 알려져 왔다. 그러나 이 연구에서는 ‘받아쓰기, 읽기 능력, 읽기 태도, 쓰기 태도’ 요인은 상호 간 상관이 낮았으며, 설명문 쓰기 능력과도 양적·질적 측면에서 모두 상관이 낮았다. 회귀 분석에서는 읽기 능력과 태도, 쓰기 태도 요인이 설명문 쓰기 능력에 대해 약 23%의 설명력을 보였다. 이는 초기 문식성 단계의 학생의 경우 받아쓰기, 읽기 능력과 태도, 쓰기 태도 점수로 학생들의 설명문 쓰기 능력을 예측하는 데 한계가 있음을 의미한다. 특히 문자의 정확한 표기에 집중하는 받아쓰기는 쓰기 능력보다는 읽기 능력과 상관이 높은 요인으로 나타났다. 이를 통해 ‘받아쓰기’와 초기 독서의 기본 단계인 ‘글깨치기’의 밀접한 관계를 알 수 있었다. 이 연구의 결과는 세부 과제와 학생의 발달 수준에 따라 초기 문식성 요인들 간의 관계가 상이할 수 있음을 보여준다. 취학 첫 학기 학생들의 설명문은 일정한 조직 유형이 없는 경우가 약 44%였고, 고정 주제인 경우가 42%였다. 한 글자도 쓰지 못한 학생의 비율(7.5%)을 고려할 때, 사실상 ‘고정 주제’가 가장 보편적인 조직 유형임을 알 수 있다. 이는 Hayes(2011)에서 밝힌 1학년 학생글의 특성과 일치한다. 설명문 쓰기 능력 집단별로는 상 집단에서 고정 주제의 비율이 가장 높았다. 상위 수준인 ‘주제 정교화’ 구조의 글은 전체의 5% 수준이었다. 설명문의 또 다른 특징은 독자가 설명 대상에 대한 정보를 쉽게 이해하고 오래 기억하도록 다양한 전개 방식을 사용한다는 점이다. 능숙한 필자는 설명의 대상이나 주제의 특성을 파악하여 자신의 글에 적합한 전개 방식을 선택한다. 글의 전개 방식은 주제를 명확하게 제시하고, 핵심 개념에 대한 이해를 도모하고, 대상에 대한 정보를 체계적으로 전달하여 설명의 효과를 극대화 한다. 취학 첫 학기 학생들의 설명문은 짧고 초보적인 수준이었지만 다양한 전개 방식이 사용되었다. 복합양식은 초기 쓰기 단계에서 흔히 나타나는 특성이다(옥현진, 서수현, 2011; 유승아, 2014; 권이은, 윤철민, 2014). 이 연구에서는 총20편이 ‘글(문자)’와 ‘그림’의 복합양식 텍스트였다. 글과 그림의 관계를 ‘대칭, 상호 보완, 대조, 관계없음’으로 분류해 볼 때, ‘대칭’(19편)이 대부분이었고 1편은 ‘관계없음’에 해당되었다. ‘대칭’은 그림이 글의 정보를 보완하거나 상세화 하는 독립적인 기능을 담당하기보다는 글의 의미를 단순 반복하는 병렬적 배치 상태이다. 취학 첫 학기 학생의 글에 제시된 그림은 해당 대상에 대한 필자의 관심사와 이해 수준을 확인하는 좋은 도구가 된다. 그러나 글과 그림의 관계가 대칭적인데다가 그림에 오류가 있거나 부정확한 부분이 많아 정보 전달의 기능에는 제한이 있었다.