SDGs(지속가능발전목표)의 교육 목표(SDG 4)에 대한 개념적 특징과 교육개발협력사업 수행 주체들의 인식 및 역량 분석 doc_id PCY_201706070328460751_16

전국의 교육개발협력사업을 수행하고 있는 국공사립대학교 가운데 8개 대학을 대상으로 전문가 면담조사를 실시하였다. 4개 대학이 참여하는 포커스그룹인터뷰(FGI)와 4개 대학의 사업 담당자의 개별 심층면담이 진행되었으며 8개 대학 모두 대학에서 사업을 담당자(교수)를 대상으로 실시하였다. 포커스그룹인터뷰(FGI)와 심층면담 대상자들은 최소 4년에서 최대 20년 이상 사업을 수행한 개발협력전문가로 과거 타 기관에서, 현재는 대학에서 교육개발협력사업의 기획부터 실행, 평가 및 모니터링 등 사업 전반에 수반된 모든 과정에 책임자로 참여하고 있었다. SDGs 인지도 및 사업에 대한 전문성, 중장기적 비전과 사업 부합정도에 관하여 교육개발협력사업의 책임자로서 수행 중인 사업은 SDGs를 충분히 고려하면서 진행하고 있었다. 심층면담을 실시한 타 시행주체들인 시민사회단체, 시도교육청, 정부출연연구기관, 지방자치단체 중에서 SDGs와 국제동향 및 담론에 대하여 가장 높게 인식하고 있었다. 다만, 대학의 사업 수행 역량 인식에 관해서는 포커스그룹인터뷰에 참여한 사업 담당자의 인식과 사업 수행 주체측(대학)의 시각이 매우 상이하다는 의견을 보였다. 넷째, 각 사업 주체의 교육개발협력 사업 수행 역량, 사업의 중요성, 문제점, 개선 방안 등에 대한 인식 등을 보다 면밀하게 파악할 필요가 있다. 교육개발협력 사업을 수행해야 한다는 당위성만으로는 지속적으로 사업을 수행하기 어렵다. 비단 교육 관계자뿐만이 아니라 대부분의 사람들이 함께 인식하고 있는 것처럼 교육에는 긴 시간이 요구된다. 많은 교육 분야의 주체들은 교육 사업의 성과가 단기간 내에 가시화되기 어렵다는 것을 잘 인식하고 있으며, 그렇기에 교육개발협력 사업은 긴 호흡으로, 여러 분야와의 협력을 통해 수행될 때 보다 큰 효과가 있다는 점을 강조한다. 따라서 교육개발협력 사업을 보다 효율적이며 지속가능한 방향으로 수행하기 위해서는 각 사업 주체들이 직면하고 있는 문제점이나 요구, 그리고 사업 수행의 경험으로부터 얻은 교육개발협력 사업의 개선 방안에 대한 의견을 수렴할 필요가 있다. 하지만 개발협력 사업 주체의 인식 및 요구를 조사한 연구는 많지 않다. 예외적으로 최정윤 외(2014)의 연구에서 대학의 국제개발협력 사업 담당자를 대상으로 인식 및 요구조사를 실시한 바 있다. 먼저, 분석 대상 교육 분야 ODA 사업을 7개의 SDG 4 세부 목표로 구분하였다. 세부 목표는 CRS 코드와 같이 대부분 교육 단계(취학전 교육, 초등교육, 중등교육, 고등･직업교육, 직업훈련)로 구분되었다. 즉, 4.1은 초중등교육, 4.2는 영유아교육, 4.3은 고등･직업교육, 4.4는 직업 훈 련, 4.5는 취약계층교육, 4.6은 평생학습을 포함한 문해･수리교육, 4.7은 지속가능발전교육 (ESD)과 세계시민교육(GCED)에 해당하는 것으로 보았다. 유･무상 ODA 통계자료를 총괄하는 한국수출입은행(EDCF) ODA 통계자료에서 대분류가‘교육’ 분야로 되어 있는 사업들을 검토한 결과 교육 ODA라고 분류하기 어려운 사업들이 포함되어 있었다. 예를 들어, ‘개도국 공무원 초청 연수’혹은 ‘연구용 원자로 건설 사업’ 등과 같이 교육이 사업의 ‘내용’이 아닌 ‘수단’으로 기능한 사업의 경우 ‘기타’로 분류하였다. 앞에서 살펴보았듯이, SDG 교육 목표는 교육기회의 범위, 교육의 질, 교육의 내용 등 다양한 문제의식을 토대로 개도국과 선진국이 함께 추구하는 공동의 목표로 제안되었다(김진희 외, 2014). SDGs에서 교육은 양질의 교육(Quality education)이라는 이름으로 17개 목표 중에서 4번째 목표로 포함되었고, “모두를 위한 포용적이고 공평한 양질의 교육 보장과 평생학습 기회 증진(Ensure inclusive and equitable quality education and promote life-long learning opportunities for all)”을 포괄적 목표로 제시하고 있다. 그리고 포괄적 목표를 달성하기 위한 구체적인 7개의 하위 목표와 3개의 이행방안을 함께 제시하고 있다. SDG 교육목표의 가장 큰 특징은 포괄적 목표를 제시하고, 교육단계나 세부 주제에 대한 하위 목표를 제시하고 있다는 점이다(김진희, 2014). SDG 교육목표 설정의 기초가 된 인천선언은 교육목표 설정에 있어 교육의 접근성, 형평성과 포용, 성평등, 양질의 교육, 평생학습의 5가지 세부 주제를 제시하였다(UNESCO, 2015). 이러한 주제를 중심으로 국제사회는 포괄적 목표의 방향을 설정하기 위한 논의를 전개하였다. 그리고 이러한 논의 결과가 포괄목표에 반영되었으며, 이에 기초하여 세부목표의 내용을 확정하였다. EFA가 표방하는 모든 이를 위한 교육 기회 보장이 하위 6개의 목표를 포괄하는 최상위 목표라기보다는 일종의 슬로건에 해당한다는 점을 고려할 때, SDG 교육목표는 모든 세부 교육목표를 아우르는 포괄적 목표의 성격을 갖는다는 특징이 있다(김진희, 2014). 또한 특정한 교육단계나 주제에 국한되지 않고, 세부목표를 실행하기 위한 구체적인 이행방안을 하위 목표에 포함시키고 있다는 점도 특징이다. OWG는 2014년 17개의 목표(Goals)와 169개의 세부목표(Targets)를 포함한 ‘SDGs 제안서’를 제출하였고, 이는 유엔 총회에 제출할 최종제안서로 채택되었다(김진희 외, 2014). 이 중에서 교육은 ‘포괄적이고 공평한 양질의 교육 보장과 평생학습기회 증진(Ensure inclusive and equitable quality education and promote life-long learning opportunities for all)’이라는 포괄적 목표로 포함되었다(SDG OWG, 2014). 교육 분야의 목표는 UNESCO가 Post-EFA 의제 설정 과정에서 제출한 포괄적 목표와 동일하다(김진희 외, 2014). 그리고 이러한 논의는 2015년 이후 글로벌 교육의제의 방향성과 핵심 주제를 논의한 2015 세계교육포럼으로 이어졌다. 수립 과정에서 다양한 의견이 반영되면서 결과적으로 당연히 MDGs에 비해 SDGs의 범위가 실질적으로 확대 되었다. SDGs는 MDGs에 비해 두 배 이상의 목표를 포함하고 있으며 기본 SDGs 이외에도 하부 목표도 명시하고 있기 때문에 그 범위가 훨씬 확대 되었다. 범위가 확대 되었음에도 불구하고 SDGs는 나폴레옹의 말처럼 모든 목표를 우선 목표로 설정함으로서 결과적으로 우선 목표가 부재하다는 비판을 받았다. 그러나 냉소적 시각과는 반대로 SDGs는 개발 부진의 근본적 원인을 MDGs보다 훨씬 더 직접적인 방법으로 해결하고자 한다. 포괄적이고 평등한 양질의 교육에 관한 SDG 4를 예로 들어보자. SDG 4에는 모두를 위한 양질의 초중등 교육 보장 및 성별 간 교육 불평등 근절 등 7가지 세부 목표가 포함되어있다. 그러나 교육 분야에 집중하는 방법으로는 해당 세부 목표를 달성할 수 없다. 왜냐하면 그 어떤 교육 시스템도 전문성, 독립성, 책임감을 갖추고 기능을 다하는 국가 시스템 없이는 그 기능을 다할 수 없기 때문이다.