MDGs에서 SDGs로의 전환 과정과 지속가능발전목표의 특징 및 글로벌 교육 의제의 발전 과정 doc_id PCY_201706070328460751_17

SDGs는 MDGs보다 훨씬 더 광범위하고 포괄적인 목표들을 담고 있다. 구체적으로 MDGs가 주로 경제발전과 인간･사회개발에 초점을 맞추었다면, SDGs는 경제개발과 인간･사회개발과 함께 환경의 지속성을 포함하는 포괄성을 띄고 있다. 또한 같은 경제개발이라도 MDGs가 경제개발 그 자체에 초점을 맞춘 반면, SDGs는 인간･사회개발 및 환경의 지속성에 기여하기 위한 경제개발에 더 집중하고 있다. 뿐만 아니라, SDGs 대상의 확대로 인해 개발협력 측면에서의 이행뿐만 아니라 국내적 이행도 포함하기 때문에 기존 MDGs에 대한 것과는 다른 대응체제가 요구된다고 하겠다. SDGs는 MDGs와는 달리 모든 국가를 참여대상으로 하고 있다. 따라서 우리나라의 경우도 SDGs의 대외적인 이행과 함께 국내적 이행도 추진해야한다. 이에 따라 각 목표의 국내외적 이행 즉, 국제개발협력 차원의 목표와 국내적 목표를 체계적으로 분류하여 각각에 대한 대응전략을 수립하되, 한국의 SDGs 수행이라는 측면에서 통합적인 관리가 필요할 것이다(유응조, 2015: 3). Loewe(2012)는 이 리포트에서 MDGs와 SDGs의 개념과 장단점을 요약적으로 제시하였다. MDGs는 개발도상국의 빈곤 감소를 주요 목표로 하는 비교적 좁은 의미의 개발을 중심으로 궁극적으로 개인의 안녕, 나아가 인류 발전을 위한 개발에 최종 목표를 둔다고 보고하였다. 반면에 SDGs는 빈곤 감소를 포괄하면서도 전 세계의 지속가능성에 중점을 두는 비교적 넓은 의미의 개발을 강조하며, 인간 개개인의 발전뿐만 아니라 글로벌 공공재의 보존과 생산을 주요 목표로 삼는다고 보았다. MDGs는 빈곤 감소라는 하나의 목표에 초점을 맞춤으로써 보다 효과적인 목표 달성이 가능하며, 측정 가능한 목표들로 구성되어 있을 뿐만이 아니라 목표 달성의 기한도 구체적으로 제시되어 있어 이에 대한 이해가 비교적 쉽다는 장점을 보인다. 하지만 여러 가지 제한점을 지니는데 그 중 특히 교육 의제와 관련한 지표들은 투입과 결과만을 측정할 뿐 질적인 성과를 간과하고 있으며, ‘보편적 초등교육 달성’이라는 교육 목표 자체가 시작부터 실현 불가능한 매우 도전적인 목표라는 것이다. 반면에 SDGs는 지속가능성의 관점에서 보다 넓은 범위의 목표들로 구성되어 있으며 지속가능한 개발의 구현에 주된 관심을 둔다는 점에서 MDGs와 차별된다. MDGs의 목표 달성 기한 이후에 새로운 개발의제를 설정하기 위한 논의는 UNDP를 중심으로한 유엔개발그룹(UN Development Group, UNDG)이 주도하였으며, 교육부분은 UNICEF와 UNESCO가 협의과정을 주관하였다(최정윤 외, 2013; UNICEF & UNESCO, 2013). 그러나 Post-MDGs 설정 논의는 2012년 유엔의 지속가능발전정상회의(Rio+20)에서 제안된 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals, SDGs)로 통합되어, 2013년부터 UN 총회 산하에 설치된 “지속가능발전목표 공개작업반(Open Working Group, OWG)”을 중심으로 진행되었다(김진희 외, 2014). SDGs는 개발도상국의 빈곤해소라는 개발의 문제를 넘어 공동의 미래에 대한 공동의 열망을 실현하는 의제로 설정되었다(UN, 2014). 국제사회는 2015년 9월 UN 정상회담에서 MDGs에 이어 17개의 지속가능개발목표(SDGs) 수립에 의견을 함께 했다. 기존의 MDGs 중 특히 빈곤 퇴치 및 교육 증진과 관련된 일부 목표는 SDGs에 포함되어 계속 유지되고 있다. 또한 그 밖에 MDGs 아젠다에 포함되지 않았던 새로운 목표들이 추가되었다. 가장 논란이 많고 이견이 많았던 부분은 SDG 10 불평등 해소, SDG1 3 기후변화, SDG1 6 평화와 정의 관련 목표였다. 예를 들어, 노르웨이 및 기타 스칸디나비아 국가들은 폭력과 분쟁 완화 목표를 MDGs의 독립 항목으로 포함시키고자 했다. 그러나 이 주제는 정치적으로 민감한 부분이 있었다. 중국 및 러시아와 같은 국가들은 전쟁 및 평화 이슈는 UN 기관의 개발 아젠다 의무 사항의 범위를 벗어나는 목표로서 안전 보장 이사회에서 단독 영역으로 다뤄야 하는 분야라고 주장했다. 특히 아프리카 국가들을 포함한 다수의 국가들은 UN 및 국제 사회가 개발 아젠다를 내정 간섭을 위한 수단으로 사용할 수 있다는 점을 우려했다. 이러한 상황에서 UN이 만장일치는 아니지만 결국에는 평화 및 정의 구현뿐 만 아니라 기후 변화 및 불평등 분야까지 SDGs 목표로 포함시키는데 의견 합의를 도출하면서 세계를 놀라게 했다. 앞에서 살펴보았듯이 국제사회는 새천년개발목표를 대신할 새로운 개발의제 설정 과정에서 개발은 인류의 기본적인 삶을 보장하기 위한 인도주의 차원에서 진행되어야 하며, 경제, 사회, 환경 등 다양한 측면의 통합적인 접근이 필요하다는 점을 재확인하였다(박환보･윤종혁, 2014: UN, 2014: 조성제･박현희, 2015). 그 동안 교육개발협력 사업의 방향을 규정하는 글로벌 교육의제는 ‘모든 이를 위한 교육(Education For All, EFA)’목표와 MDGs 교육목표를 두 축으로 하여, 지속가능발전교육 10년(Decade of Education for Sustainable Development, DESD), 문해교육 10년(UN Literacy Decade, UNLD), 글로벌교육우선구상(Global Education First Initiatives, GEFI) 등 몇 가지 교육의제들이 공존하고 있었다. 그리고 2015년 이후의 교육의제 설정 논의에서도 EFA와 MDGs 교육 목표를 대신할 새로운 교육의제 설정을 위해 다양한 이해관계자들이 참여하는 논의가 역동적으로 진행되었다(김진희 외, 2014). 세계교육포럼 이전의 글로벌 교육의제 설정 논의는 크게 두 가지 축으로 진행되었다. 첫째, 1990년 좀티엔 회의에서 시작하여 2000년 다카르 회의에서 구체화된 EFA의 연속선상에서 인간의 기본권으로서 교육권 보장 논의이다. 제 2차 세계대전 이후에 국제사회에서는 교육을 인간의 기본적인 권리이며 동시에 한 개인의 발전 및 세계 평화의 토대로 인식하고 교육권 보장을 위해 노력해왔다(박환보･윤종혁, 2014). 특히 1946년에 설립된 유네스코는 인권적 관점에서 인간성을 회복하고 평등한 권리를 보장할 수 있도록 기초교육 분야의 협력을 강조하였다(이승환, 2009). 그러나 국제사회의 합의와 정치적 선언은 재원 부족으로 인하여 담론 수준에 머물고 구체적인 실행으로 이어지지 못했다(최정윤 외, 2013). 오히려 세계은행을 비롯한 개발은행들은 인적자본론에 기초하여 개도국의 경제발전을 위해 교육 분야에 대한 투자를 확대하였다(Heyneman, 2003). 그러나 교육기회 확대를 위한 유네스코와 개발은행의 독자적인 노력에는 한계가 있었기 때문에, 유네스코를 중심으로 유엔아동기금(UNICEF), 유엔개발계획(UNDP), 유엔인구기금(UNFPA) 등 유엔 산하 기관과 세계은행은 1990년 3월 태국의 좀티엔에서 ‘모든 이를 위한 교육 세계회의 (World Conference on Education for All, WCEFA)’를 개최하고, ‘모든 이를 위한 교육(Education for All, EFA)’을 공동의 교육의제로 제시하였다(최정윤 외, 2013). 좀티엔 회의에서 국제사회는 ‘교육이 기본적 인권의 하나이며, 모든 사람이 살아가는데 필요한 지식, 기능을 배울 기회를 얻고, 직면한 다양한 문제를 해결하기 위해서는 기초교육의 양적･질적 확대가 필요하다’ 라는 점을 강조하였다(WCEFA, 1990). 그리고 2000년 4월 세네갈 다카르에서 세계교육회의 (World Education Forum, WEF)를 개최하여, 지난 10년의 EFA 추진 성과를 평가하고 교육이 인간의 기본적인 권리라는 사실을 다시 한번 강조하였다.