학교폭력의 특성과 정의, 변화하는 유형 및 실태와 이에 따른 예방 및 대응 체계의 현황과 과제 doc_id PCY_201707261053504591_7

이러한 학교폭력은 일반폭력과는 다른 특성을 갖는데, 우선 일반폭력은 모르는 사람 사이에서 주로 발생하며, 특정한 장소가 정해져 있지 않으나, 학교폭력은 같은 학교․학급이라는 같은 공간 내에 있는 학생들 사이에 발생하므로 사건 발생 이후에도 일정 기간 가해자, 피해자가 마주치게 된다는 점에서 다르다. 또한 일반폭력은 폭력의 당사자 외에는 제3자가 알기 어려우나, 학교폭력은 당사자 외에도 같은 학교, 학급에 있는 다른 친구들에게 쉽게 알려지게 되므로 추가적인 정신적 고통을 받는 경우가 많다. 그리고 일반폭력은 연속성이 없으나 학교폭력은 학교 내에서 끊임없이 특정 학생에 대해 행해지고, 문제의식 없이 학생들 사이에 학교 내 하나의 잘못된 문화처럼 형성될 수 있다. 한편, 우리나라의 학교폭력에 대한 법률적 정의는 ‘학교 내외에서 학생을 대상으로 발생한 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취·유인, 명예훼손, 모욕, 공갈, 강요·강제적인 심부름 및 성폭력, 따돌림, 사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란·폭력 정보 등에 의하여 신체·정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위’로 정의되어 있다. 이러한 법률적 개념은 여러 차례에 걸친 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률의 개정에 따라 조금씩 시대 흐름이 반영되면서 그 범위가 확대, 변화되어 왔다. 제10차 개정(2012. 1. 26.)에서 학교폭력의 개념에 강요․ 강제적인 심부름을 포함시켰으며(빵 셔틀, 와이파이 셔틀), 따돌림의 정의도 신설되었다. 또한 제11차 개정(2012. 3. 21)에서는 학교폭력의 범위가 더욱 확대되었고 사이버 따돌림을 포함시켰다. 이는 정보통신기기의 발전과 이용이 증가함으로 인해 사이버상에서의 폭력이 빈번하게 발생하는 시대상을 반영한 것이다. 학교폭력 개념의 조작적 정의에 있어서 국가 간 차이가 발생할 수 있는데 학교폭력의 개념은 학교 특유의 맥락뿐만 아니라 여러 나라 간의 다양한 교육제도·문화적 맥락 간의 차이에 의해서도 영향을 받을 수 있기 때문이다. 학교폭력에 해당하는 영어 단어는 미국의 경우 일반적으로 ‘school violence’로 통칭되지만, 유럽 지역에서는 ‘bully’를 더 선호하는 경향이 존재한다(Devine & Lawson, 2003, 조대훈 등, 2013 재인 용). 학교폭력의 부정적인 행동은 신체적, 언어적 또는 심리적 행동들을 모두 포함하며, 구체적으로 구타와 같은 신체적인 공격, 언어적인 공격(욕설, 별명 부르기), 얼굴을 찌푸리거나 심술궂은 제스처를 취하는 것, 협박, 조롱, 비방, 모욕, 물건을 훔치는 것, 물건을 망가뜨리는 것, 집단에서 의도적인 배제를 시키는 것 등이 포함된다(Smokowski & Kopaz, 2005). Olweus(1996)는 학교폭력의 ‘반복적이고 지속적인’ 특성을 강조하면서, 폭력의 유형에는 위협, 조롱, 때림, 발로 참, 들볶음, 꼬집음, 따돌림 등 물리적이거나 비물리적인 행위를 모두 포함한다고 하였다(장수한, 2010 재인용). 학교폭력에 대한 정의에서 살펴본 것처럼 학교폭력에는 학생과 학생 간, 그리고 학생을 대상으로 일어나는 신체적․언어적 폭력이 포함되며, 학생 간의 폭력 중에서도 처음에는 학생 개인 대 개인 싸움, 학교 대 학교, 또는 학교 내 집단패싸움 등 신체적인 가해 행위를 학교폭력으로 간주했지만, 이후 심리적 위협과 집단의 따돌림을 포함한 다양한 형태의 폭력을 포함하게 되었다. 매년 학교폭력 발생률이 감소하고 있음에도 불구하고 지능형·저연령의 학교폭력 발생추세는 증가하고 있다. 청소년폭력예방재단(2015)의 조사 결과에 따르면, 2014년 피해 학생 중 79.6%와 가해 학생 중 77.1%가 초등학교 때 최초로 학교폭력을 경험하는 것으로 나타났으며 이는 2013년의 피해 학생 중 75.1%, 가해 학생의 72.5%보다도 높은 것으로 학교폭력의 저연령화가 피해와 가해를 막론하고 심각해지고 있는 것으로 나타났다. 이와 같이 많은 학생이 또래 형성을 위한 친밀감과 사회적 기술을 습득해야 하는 초등학교 시기에 학교폭력의 피해자 또는 가해자가 됨으로써 심리적 위축과 불안, 분노 등 피해 후유증을 앓거나 왜곡된 대인관계 양식을 발달시켜 건강한 사회 구성원으로 성장하는 데 심각한 지장을 초래할 수 있다(곽금주, 2006). 또한 학교폭력이 단순한 신체적 폭력이 아닌 강제적인 심부름, 신체적 모욕이나 성학대, 사이버폭력 및 따돌림과 같은 지능형 유형이 증가하고 있어 학교폭력 유형에 대한 이해를 바탕으로 효과적인 예방 및 대응 방안 모색이 필요하다. 노르웨이는 Owelus를 중심으로 학교폭력에 대한 체계적인 연구를 가장 먼저 시작한 나라로서 실태조사 및 국가 차원의 대책을 마련한 국가이기도 하다. 1983년 초등학생부터 고등학생에 이르기까지 56만 8000명 학생을 대상으로 실시한 전수조사 결과 피해율 9%(5만 2000명), 가해율 7%(4만 1000명), 피해-가해율 1.6%(학교폭력으로 피해도 입는 동시에 가해도 하는 인원, 9000 명)로 나타나 전체적으로 15% 학생들이 학교폭력에 관여하고 있음을 알 수 있다. 이후 2005~2006년에 실시한 학생건강행동조사에서는 11세, 13세, 15세 학생 4697명을 대상으로 학교폭력 실태를 조사했는데 피해율은 11세 남학생 13%, 여학생 9%, 13세 남학생 9%, 여학생 6%, 15세 남학생 7%, 여학생 6%, 가해율은 11세 남학생 8%, 여학생 1%, 13세 남학생 5%, 여학생 1%, 15세 남학생 10%, 여학생 3%로 나타나 1983년조사보다 다소 감소한 결과를 나타내고 있다. 신고-조사체계 개선 관련해서는 117신고센터통합, 실태조사 등 신고 및 조사 기반이 구축되어 117신고건수가 급증하였다. 반면 가해 학생 강제전학 등 엄중 조치로 경각심을 제고하였으나 시간 때우기 식의 특별교육이 여전히 존재하고, 강제전학으로 인한 부적응 문제가 발생하였다. 예방 교육 확대에 대해서는 학교폭력 예방 교육이 연 2회로 의무화되어 교육 시간이 양적으로 확대되었다는 점, 또래상담 등 학생 스스로가 문제를 해결하는 문화가 학교에 형성되었다는 점은 긍정적이나 일부 학교는 단순 전달식의 형식적인 교육을 운영하였다. 학부모교육 확대 관련해서는 직장교육 및 온라인교육 등 학부모교육을 확대하고 학부모 참여를 유도하고 있으나 일부 학부모 위주로 참여하는 경향이 있었다. 가해 학생 학부모의 특별교육이 의무화되고 책무성을 강화하였으나 학부모 간 분쟁을 효과적으로 조정하는 기제가 부족하였다. 교육 전반에 걸친 인성교육 실천에 있어서는 체육 및 예술교육, 프로젝트 인성교육, 교육청 평가 개선 등을 통해 실천적 인성교육이 강화되었다. 그러나 예방활동에 적극적이면서 학교폭력을 숨기지 않고 처리한 학교가 우대받을 수 있게 개선의 필요성이 지적되었다. 가정과 사회의 역할 강화 측면에서는 학교폭력지역위원회 및 지역협의회 처리 등 기반을 마련하였으나 교육청과 지자체 간 협력이 부족하였다. 가정, 민간단체, 기업, 대학의 예방활동 등을 적극 지원하고 TV 드라마, 예능, 공익광고 등 다각적인 홍보활동을 추진할 필요가 제기되었다. 마지막으로 게임․인터넷중독 등 유해요인 대책과 관련해서는 게임시간 선택제, 유해정보 필터링 S/W 보급, 흡연과 음주 예방 교육, 금연학교 등 관련 유해요인에 대한 다양한 정책이 추진되었다. 사이버폭력이 심화됨에 따라 예방 교육을 넘어 선제적 대응이 필요하며, 안전한 학교환경 조성을 통해 학생을 보호하는 것이 필요하다고 평가되었다.