학교와 지역사회의 유기적 연계를 통한 학습생태계 구축 방안 및 영국의 협동조합학교 운영 사례 연구 doc_id PCY_201709190819444951_2

경기도교육연구원(2014)은 경기도 내 지역공부방과 지역아동센터에서 근무하는 활동가 212명 그리고 초·중·고 학습부진 담당 교사 163명과 학생 8,401명을 대상으로 학습부진 학생 지원을 위하여 학교-지역사회 간 연계가 어떻게 이루어지고 있는지 설문 조사하였다. 먼저, 학교와 지역사회 간 연계 필요성에 대해서는 90% 정도 공감하고 있으나, 실제 협력이 잘 이루어지고 있다고 응답한 비율은 학교 22.4%, 지역공부방 19.0%, 지역아동센터 12.0%에 불과하였다. 다시 말해서, 지역사회에서 지역아동센터와 지역공부방을 통해 다양한 복지서비스를 제공하고 있으나, 학교와 연계하여 학습부진 학생들을 지도·지원하는 경우는 미미한 수준으로 보인다. 또한, 학교와 지역사회에서 학습부진 학생을 지원하기 위하여 주로 어떠한 내용이 연계되고 있는지를 4점 척도로 살펴본 결과, 학교에서는 ‘지역사회 프로그램 정보 제공받기(2.65)’, ‘학교 프로그램 정보 제공하기(2.56)’, ‘공동 프로그 램 운영하기(2.55)’와 같이 프로그램 정보 교류와 운영 측면에서 연계가 상대적으로 잘 이루어지고 있다고 보고 있었다. 이러한 관점에서 학교와 지역사회가 유기적으로 연계된 학습생태계를 형성하기 위한 방안을 몇 가지 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학교와 지역사회를 매개하는 허브기관들부터 학습생태계 형성에 적극적 관심을 갖고 참여해야 할 것이다. 그동안 교육지원청 단위로 구축해 온 자유학기제·진로체험지원센터는 진로체험 인프라 구축을 위한 허브기관의 역할은 물론 학습생태계 형성을 위한 핵심 역할을 수행할 필요가 있다. 이와 관련해 센터의 역할이 아직은 진로체험에 집중되어 있지만 점차 지역 상황에 맞게 다양한 영역의 기관들을 연계할 수 있도록 역할이 조정되어야 할 것이다. 둘째, 지역 대학이나 청소년기관 등과 같은 유관 전문기관들이 허브기관 또는 파트너로 적극 참여할 수 있는 체계가 마련되어야 할 것이다. 이들은 상대적으로 풍부한 인적, 물적 자원을 갖추고 학교와 지역사회를 잘 연계할 수 있는 위치에 있기 때문이다. 특히 대학은 지역 내 중·고교, 대학 간 연계를 통해 자유학기제가 학교교육 전반의 혁신에 기여할 수 있도록 모니터링하고 지원할 수 있어야 할 것이다. 현재 인성교육뿐만 아니라 진로교육(자유학기제 운영 포함), 창의적 체험활동, 평생교육, 방과후학교 및 초등돌봄교실 운영 등 다양한 영역에서 학교와 지역사회와의 연계와 협력이 활발하게 이루어지고 있다. 그러나 이러한 학교와 지역사회와의 연계와 협력에 있어 주의해야 할 부분이 있다. 그것은 교사가 지역사회와 연계 과정에서 발생하는 각종 프로그램이나 사업의 운영담당자가 되어서는 안 된다는 점이다. 지역사회와의 협력을 통해 교사의 업무가 오히려 가중되어 학생상담과 수업지도의 시간과 에너지를 빼앗기게 된다면 이는 취지의 본말이 전도된 것이다. 학교와 지역사회와의 협력에 있어서 중심적인 역할 수행은 학교나 지역사회가 아닌 교육지원청이 담당해야 한다. 이제는 교육지원청의 역할 패러다임이 시·도교육청과 학교와의 연계가 아닌 학교와 지역사회와의 연계로 전환할 필요가 있다. 최근 한국에서는 학교구성원들이 조합원이 되는 협동조합, 즉 학교협동조합(school cooperative)에 대한 관심이 증가하고 있다. 국제협동조합연맹(International Co-operative Alliance)의 협동조합에 대한 정의를 적용하면 학교협동조합은 “공동으로 소유되고 민주적으로 운영되는 사업체를 통하여 공통의 경제적·사회적·문화적·교육적 필요와 욕구를 충족시키고자 학교구성원인 학생, 교직원, 학부모, 지역주민들이 자발적으로 결성한 자율적인 조직”으로 정의할 수 있다(박주희·주수원, 2015). 이러한 학교협동조합은 사업내용에 따라서는 크게 두 가지로 유형화할 수 있는데, 하나는 학교와 관련된 사업을 협동조합으로 운영하는 경우이고, 다른 하나는 학교 자체를 협동조합으로 운영하는 경우이다. 최근 한국에서 학교 매점 등을 주 사업으로 하여 등장하는 학교협동조합이 전자에 해당한다면, 최근 영국에서 증가하고 있는 학교협동조합은 후자에 해당한다. 영국에서는 협동조합학교(cooperative schools)라고 부른다(박주희, 2014). 영국 협동조합학교의 태동은 2000년대 초반으로 거슬러 올라간다. 당시 영국의 대표적인 소비자협동조합 연합조직인 협동조합그룹(the Cooperative Group)과 영국협동조합전국연합회(Cooperative UK) 산하 교육지원기관인 협동조합칼리지(Cooperative College)는 협동조합의 저변확대를 위해서 청소년 교육이 중요하다는 인식을 가지고 학교교육에 관심을 갖기 시작했다. 이에 2002년 이들은 청소년들이 학교에서 자신들의 협동조합기업을 만들어보는 ‘청소년 협동조합(Young Cooperative)’이라는 프로그램을 개발하여 지원하기 시작했고, 2004년에는 10개의 중등학교가 비즈니스 특성화학교로서 협동조합에 특화된 교육을 할 수 있도록 지원하였다. 이러한 과정에서 해당 학교의 교장들은 협동조합의 원리와 가치가 교육기관이 추구해야 할 원리와 가치와 다르지 않다는 것을 인식하게 되었고, 협동조합의 가치와 원칙을 학교 운영 및 교수법에 접목시킴으로써 교육의 질을 높일 수 있다는 생각을 하게 되었다(박주희, 2016a). 현재 영국 협동조합학교의 현황을 보면 영국 중에서도 잉글랜드 공립학교에서 확산되어 왔다. 통계를 보면 2015년 잉글랜드 전체에 24,317개의 초·중등학교가 있는데 이중 정부 보조 없이 운영되는 사립학교를 제외하고 공립학교는 22,157개이다. 영국의 협동조합학교연합회(SCS; the Schools Cooperative Society)는 이 공립학교 중에서 834개가 협동조합학교라고 집계하고 있다(Shaw, 2014; 박주희, 2016a). 법적 지위만으로는 2006년 도입된 ‘트러스트학교’라는 제도에 기반하고 있는 협동조합학교, 2011년 도입된 ‘아카데미학교’ 제도에 기반을 두고 있는 협동조합학교, 그리고 기타학교로 나뉘지만, 협동조합학교연합회는 이러한 법적인 지위보다는 협동조합의 가치와 원칙을 학교 거버넌스, 교과목, 교수법에 반영하는지를 협동조합학교 정의 기준으로 정하고 있다(Shaw, 2014; Facer et al., 2012; 박주희, 2016a). 협동조합학교들은 하나의 트러스트에 한 학교가 속해 있는 경우도 있고 여러 학교가 속해 있는 경우도 있다. 그러다가 2006년에 지방정부에 집중되어 있던 공립학교 예산 및 운영 권한을 개별학교에 이양하는 교육제도의 변화가 있었다. 이는 ‘트러스트 학교(trust schools)’ 제도로서 개별공립학교가 종교학교처럼 트러스트를 만들어서 좀 더 자율성을 가지고 학교를 운영하게 하는 것이었다. 이에 협동조합 진영에서는 이를 변용해서 '협동조합 트러스트 학교(cooperative trust schools)'를 제안하였다. 이 모델은 학부모, 교직원, 학생, 지역사회와 외부의 파트너기관이 트러스트에 이사진(trustees)을 선출해서 자신들의 의견을 반영될 수 있게 하는 것이었다. 특히 교직원 참여를 권장하고, 학생의 경우도 법적으로 트러스트의 공식 이사는 될 수 없지만, 학생대표로서 이사회에 참석하여 의사를 개진할 수 있도록 권장하는 것이었다. 이에 따라 2008년 이전부터 협동조합특성화 프로그램에 참여하면서 가치와 철학을 공유하던 학교 중에 최초의 협동조합 학교가 등장하였고 이후 주변 지역으로 확산되었다(Shaw, 2014; 박주희, 2016a).