수화언어의 언어적 특성과 농인공동체의 문화적 정체성 및 언어권 보장의 중요성 doc_id PCY_201711220214951491_1

수화언어의 습득도 음성언어와 다를 바 없다면, 뇌에서 수화언어는 어떻게 처리되는가 하는 문제가 최근의 관심사이다.수화언어의 뇌에서의 처리는 기본적으로 음성언어와 다르지 않다고 하는 것이 일반적이다. 예컨대, 수화언어 사용자도 좌뇌 손상으로 인한 실어증이 생긴다고 하는 것이 그 증거이다. 농인, 농부모의 청인자녀, 청인 등 세 집단을 대상으로 수화문의 이해에 대한 기능적 자기공명영상(fMRI)기법에 의한 Sakai등의 연구에서는 수화의 이해도 좌뇌 우위임을 확인한 바 있다. 이에 사카이는 수화가 자연언어임을 입증하는 증거로, 좌뇌 우위(수화 실어증의 예와 함께)를 포함하여 농유아들이 자연스럽게 습득한다는 것과 문법을 갖추고 있다는 것을 든다. 따라서 시간 진행,구조,수지/음성 옹알이에서 유사하다고 하는 것은 인간의 수화/음성언어 습득은 단일한 언어능력임을 시사한다. 음성언어가 지리적 공간을 중심으로 변이(variation) 상태를 유지하는 것과 마찬가지로 수화언어 또한 지역을 중심으로 한 변이가 존재한다. Lewis 등 에서는 수화언어에서 지역적 변이(regional variation)를 미국수화의 풍부한 언어요소 중의 하나로 꼽는다.한국의 경우, 음성어에서와 같은 차이를 보이고는 있지 않지만 지역적 변이가 존재하는 것으로 확인된 바 있다. 농인의 수화 사용에서는 지역적 변이뿐만 아니라 나이, 성, 민족·인종 등 다양한 속성과 관련한 변이가 존재하는 것으로 확인된다. 이것은 수화언어가 언어로서의 보편적 구조 뿐만 아니라, 언어 사용에 있어서도 음성언어와 다를 바 없는 특징을 지니고 있음을 웅변하는 것이다. 「세계언어권선언」에서는 교육과 관련하여 다음과 같은 권리를 선언한다. 교육은 늘 언어적 및 문화적 다양성과 함께 전 세계 서로 다른 언어공동체 간의 조화로운 관계를 꾀하는 것이어야 한다(제23조 제3항). 모든 언어공동체는 유치원,초중등학교,......대학,성인교육 등 자신의 지역 교육 전반에서 얼마만큼 자신들의 언어를 교수언어로 사용하며, 또 학습 교과로 할 것인지를 결정할 권리가 있다(제24조). 수화언어의 사용과 언어권의 문제는 수화언어의 사회적 지위와 밀접하게 이어져 있다고 할 수 있다. 수화언어의 지위와 관련된 연구는 다양한 측면에서 이루어지고 있다. 우리의 문제는 음성언어에 못지않은 완전한 언어를 지니면서도 사회 전반에서 자신들의 언어를 자유롭게 사용할 수 없는 소수언어공동체가 있다는 사실이다. 그것이 바로 농인공동체이다. 대부분이 청인부모에게서 태어나는 이들은 언어습득의 기회를 얻지 못할 뿐만 아니라, 학교(농학교,일반학교를 가릴 것 없이)에 입학해서도 자신들의 확실한 언어(수화,음성언어를 가릴 것 없이)를 가지지 못하는 상황에 놓이게 된다. 이와 같은 상황은 인간으로서의 기본적 권리, 즉 언어권을 잃게 됨으로써 사회 전반에서의 모든 삶을 온전히 누릴 수 없게 된다. 이와 같은 상황의 전향적 계기는 불평등을 조장․확대․재생산하는 무지와 무관심으로부터 벗어나는 일일 것이다. 국제인권법에서 소수집단 보호, 즉 소수인 보호는 중요한 과제로 되어 있으며,언어권을 보호함에 있어 소수인의 언어라고 하는 관점에서 파악할 수 있다. 먼저 소수집단의 개념이 분명치 않아 실은 국제법상에서도 명확하지 않다. 그러면서도 국제법상의 소수집단은 반드시 수(數)의 문제가 아니라는 데 주의할 필요가 있다. 예컨대, 수에서 소수가 아니더라도 사회관계에서 계통적으로 열등한 위치에 있는 집단은 소수집단이라 할 것이다. 언어권 중 이른바 좁은 의미의 언어권은 언어적 소수인에 대한 제1언어의 보장을 의미한다. 여기서 좁은 의미의 언어권 보장은 소수집단의 언어권 보장 문제와 겹치게 된다. 이것은 헌법상 집단에 대한 인권 보장이라는 문제와도 겹치는데, 소수집단의 사람들 대부분이 그 배경에서 민족에 귀속되지만, 다원적 사회에서의 인권보장의 하나로서 이해하여야 하며, 언어권 주장을 민족성으로만 이해하는 것은 타당하지 않다고 볼 수 있다. 장애인권리협약은 수화언어에 대한 매우 특별한 배려를 하고 있다. 그것은 전체 내용 속에서 드러나고 있다. 제2조(정의)언어의 정의에서는 수화언어(Signed Language)를 음성언어와 동등한 것으로 구분할 뿐만 아니라 그 밖의 비음성적 언어형식과도 구분하고 있다. 제9조(접근성)에서는 농인의 접근성을 위한 전문수화통역사의 배치를 별도로 정하고 있다. 제21조(의사 및 표현의 자유와 정보 접근성)의 적절한 조치에서도 수화언어의 사용 인정과 증진을 별도로 제시하고 있다. 제24조(교육)에서는 수화 학습 촉진과 농인공동체의 언어 정체성 증진을 명시하고 있으며, 제30조(문화생활 등)에서는 장애인들의 특수한 문화와 언어 정체성을 제시하면서 수화언어와 농문화를 특별히 부가적으로 명시하고 있다. 이렇듯 수화언어는 전반적인 내용에서 커뮤니케이션 또는 언어로서 언급되고 있다. 이는 수화언어의 독자성뿐만 아니라 수화언어를 핵심으로 하는 농인공동체를 인정하기 때문이다. 농인은 농인부모의 농아동들처럼 농문화 속에서 태어난다. 그들은 그들의 부모로부터 언어를 배우기 시작하여 언어에서 원어민과 같은 능력을 습득한다. 또한 그들의 부모가 속한 문화집단으로부터 신념과 행동을 배운다. 학교에 입학해서는, 뒤늦게 문화의 한 부분이 되거나 농인 부모가 아닌 부모의 많은 농아동들에게 문화와 언어 모델을 제공한다. 언어와 문화는 농인공동체를 하나의 민족 집단으로 보는 기준이 되기도 한다. 민족지학(ethnicity)적 접근이 그것이다. Lane에서는 농인공동체 (여기서는 Deaf-World)를 하나의 민족 집단(ethnic group)으로 본다. 농세계, 즉 민족으로서의 농인공동체는 다른 민족 집단이 친족관계를 중심으로 뿌리내리는 땅이 아니라, 기숙제 학교(농학교)를 중심으로 하는 땅(영역)을 지닌다. 이 땅은 우리 자신의 땅(a land of our own)으로 부르는 농인의 유토피아이다. 농인공동체는 세계 어디에서나 찾을 수 있고, 서로 다른 두 문화 구성원들이 만나면 강한 유대감을 느낀다. 그래서 농인공동체는 유대인들과 같은 디아스포라(Diaspora) 집단이다. 농학교에서의 생활은 농인에게 있어 단순한 추억이 아니다. 농학교는 그들의 가정 같은(가정보다도 더 가정 같은)곳으로서 농문화의 싹이 트는 출발점이기 때문이다. 정체성(identity)이란 변함이 없는 자신을 자각하는 것(연속성), 다른 사람과는 바꿀 수 없는 한 사람으로서의 자신의 존재(개별성)를 생각하는 것, 자기 개념(자신은 누구인가)과 자기상(자신의 이미지)등의 핵심에 존재하는 것이라고 할 수 있다. 이것은 아이들 속에서 성숙과 더불어 자연히 나타나는것이 아니라, 주변 사람들이나 사회와의 관계와 체험을 통해 서서히 형성되어 가는 것이다. 그런 의미에서 개인 안의 정체성(자아동일성)과 집단 정체성(집단 소속의식, 소속감)은 밀접하게 관련된다. 농인의 정체성 형성은 농인 공동체와의 관계, 수화를 포함하는 농문화와의 접촉이 중요한 계기가 되는 것으로 예상할 수 있다. 유네스코 세계 문화 다양성 선언에서 보여주는 바와 같이 「...문화는 예술 및 문학 뿐만 아니라 생활양식, 공존의 방식, 가치체계, 전통 그리고 신념을 포함하는 것」이다. 따라서 문화정체성은 문화권, 문화다양성등과 함께 인간의 존엄성이라고 하는 중요한 부분을 보호하는 데 필수적인 것이다. 문화정체성은 또한 농문화 정체성의 기반을 이루는 것들이기도 하다.