EBS 수능 연계 정책이 고등학생의 학습 방식 및 자기주도성에 미치는 영향과 이것이 대학 진학 이후의 학습 참여에 미치는 잠재적 영향에 관한 연구 doc_id PCY_201804020246244971_1

최근 고등학교 정규 수업시간에 교과서가 아닌 EBS 수능 연계교재가 주로 사용되고, 연계교재의 문제풀이 비중이 높아지는 등 수업 파행에 대한 우려의 목소리가 높다. 이는 정부에서 2011학년도부터 학생과 학부모들이 정부의 쉬운 수능정책을 체감하여 사교육비를 줄일 수 있도록 EBS 수능교재에서 실제 수능 문제를 70% 연계하여 출제하겠다는 ‘수능-EBS 연계 정책’의 영향이라고 볼 수 있다. 이로 인해 학생들의 학습 및 교사의 수업 방식, 수업 분위기 등에서 여러 변화가 나타나고 있다(길혜지, 2014; 김현정 외, 2014). 예컨대, 교사를 대상으로 한 설문조사 결과(김현정 외, 2014)에 따르면 수능-EBS 연계 정책 이전에는 EBS 수능 연계교재 이용 비중이 정규 수업의 25.4%, 방과후학교 수업의 41.1%를 차지한 반면에, 이후에는 정규 수업의 63.0%, 방과후학교 수업의 82.9%를 차지하는 등 학교 수업에서 그 활용이 크게 확대된 것으로 나타났다. EBS 수능강의 수강 경험이 고등학생의 수업태도를 포함하여, 학습에 미치는 영향에 대한 선행연구는 주로 질적 연구(길혜지, 2014; 김병모, 2009; 임종헌･김병찬; 2014)를 통해서 이루어졌고, 교사 대상 설문조사를 통해서 간접적으로 확인한 연구가 있었다(김현정 외, 2014). 먼저 김병모(2009)는 초록고등학교에 대한 문화기술적 사례 연구를 통해 교사, 학생, 학부모 등 관련자의 인식을 살펴보았다. 이 연구에서 학부모는 EBS 수능강의 수강이 사교육비 경감에 효과가 있다고 보고 있으나, 정작 학생들은 EBS 수능강의 시청이 기대에 미치지 못해 실망하였다고 하였다. 그리고 교사들은 EBS 수능강의가 활성화될수록 학교에서 교사들이 수능강의에 대한 들러리로 전락될 우려가 있다고 지적하였다. 이러한 지적은 길혜지(2014)가 학생, 교사와의 면담을 통해 EBS 수능강의의 의도하지 않았던 효과로서 제시한 세 가지 문제점, 즉, 학교 교육과정이 EBS 수능강의에 종속된다는 점, 수업에서 교사의 역할이 위축된다는 점, 학생들이 EBS 수능강의를 활용하는 방식이 참된 성취를 향상시키는 학습과 무관하다는 점과도 관련된다. 결과적으로 이러한 연구 결과들은 EBS 수능강의가 사교육비 경감 및 수능 부담 완화라는 정책적 목표를 추진하는 가운데, 학생들의 학습에 의도하지 않은 영향(unintended effect)을 미칠 수 있음을 의미한다. 이에, 본 연구는 고등학생 시절 EBS 수능강의를 수강한 경험이 대학 진학 이후의 학습 참여에 어떠한 영향을 미치고 있는지를 분석하고자 한다. 고교시절 받은 교육 및 이에 따른 학습 방식이 대학생 시기의 학습에도 지속적인 영향을 미친다는 점을 감안하면, 대학 수업에서 요구하는 학습 방식이 능동적, 적극적, 비판적 학습이기 때문에 EBS 수능강의에 익숙한 학습자는 이러한 수업에 쉽게 적응하지 못할 가능성이 있다. 이를 위해 본 연구에서는 한국교육종단연구2005 자료(이하 KELS 2005) 중 5차년도(고등학교 2학년, 2009년)부터 7차년도(대학교 신입생, 2011년)까지의 자료를 분석에 활용하였다. 학습 참여는 학습자의 수업관련 행동에 있어 정서적, 인지적, 및 행동적 측면의 능동적이고 자발적으로 개입하는 요소를 포함한 다차원적이고 포괄적인 개념으로 정의된다(김종렬, 2014; 이상섭･조홍식, 2013; Caraway et al., 2003, 김혜숙･유신복, 2016 재인용). 그런데 학습 참여에 대한 정의는 공통적으로 학습자의 인지, 정서, 행동적 차원을 포함하며, 학습목표를 성취하기 위하여 학습자가 학습과정에 쏟는 지속적인 노력으로 요약된다(Coates, 2006; Handelsman, Briggs, Sullivan & Towler, 2005). 학습에 적극적인 참여를 보이는 학습자는 과제수행에 집중하고 다양한 인지전략을 사용하는 반면, 낮은 학습 참여를 보이는 학습자는 학습활동에 피상적으로 참여하며, 지루함을 느끼고, 어려운 과제를 쉽게 포기한다(김은주･도승이, 2009; Skinner & Belmont, 1993). Fredrick 외(2004)는 학습 참여를 인지, 정서 및 행동적 참여 유형으로 세분화하면서 다른 구인인 동기와 자기조절을 포함하는 메타 구인으로 간주하고 있다(김혜숙･유신복, 2016 재인용). 이상의 군집분석 결과에서 우리가 주목해야 할 것은 EBS 수강경험을 기준으로 볼 때, 영어는 평균보다 매우 높은 수준의 시간을 투자하여 EBS 수능강의를 수강하고 수학의 경우 평균 수준으로만 수강한 집단인 ‘EBS 영어 선호 집단’과 영어, 수학 모두 수강 시간이 많았던 ‘EBS와 자기주도학습 병행 집단’이 구분되었다는 점이다. 이는 EBS 수강경험이 방과 후 학습에 미치는 영향에 있어 교과 특성이 상당 부분 존재함을 의미한다. 그런데 ‘EBS 영어 선호 집단’이 영어에 보다 집중하여 EBS 수능강의를 활용한 이유에 대해서는 길혜지(2014)의 연구 중 학생들의 면담 내용에서 드러난 바와 같이 수능과 EBS 수능강의 간 연계방식에서 찾을 수 있을 것이다. 다시 말해서, 수능 영어의 경우, 연계교재를 포함한 EBS 수능강의 내용 전반에서 지문이나 단어 등이 그대로 출제(또는 활용)되는 정도가 높아 다른 교과에 비해 상대적인 연계 체감률이 높은 편이므로, 학생들이 EBS 수능강의를 활용한 문제풀이 혹은 암기 위주의 학습이 수능 준비에 효과적이라고 인식하기 때문으로 보인다. 또한 ‘EBS 영어 선호 집단’은 자기주도적인 학습이 보통 수준이나 ‘EBS와 자기주도학습 병행’ 집단은 EBS 수능강의 수강 시간과 자기주도적인 학습량 모두 다른 유형들보다 높았다 는 점에 주목할 수 있다. 특히, ‘EBS와 자기주도학습 병행’ 집단은 학습 참여를 강화하는 내재적 동기, 학업적 자아효능감, 인지조절 등 학습자 특성이 다른 집단에 비해 더 높은 수준을 보였고, 수업 집중 역시 잘 하는 것으로 나타났다. 다시 말해서, EBS 수능강의를 통해 학생들의 자기주도적인 학습 역량을 강화하고, 이를 통해서 수능 점수로 드러나는 학업 역량의 향상이라는 EBS 수능강의의 정책적 지향점을 가장 잘 보여 주는 집단이다. 반면에 ‘EBS 영어 선호 집단’은 대부분의 학습 관련 특성에서 ‘자기주도성이 낮은 집단’보다는 높았으나 ‘사교육 중심 집단’보다도 저조한 수준을 보였다는 점에서 EBS 수능강의의 정책적 목표에서 의도하지 않았던 영향을 보여주는 집단으로 볼 수 있다. 이는 선행연구들에서 문제 제기한 바와 같이 영어 교과에서 수능과의 연계방식이 자기주도적인 학습이 아닌, 단순 내용 암기 및 문제풀이 중심의 학습양상을 가져온 것은 아닌지에 대한 추가적인 분석이 필요함을 의미한다. 향후 본 연구의 결과를 보다 타당화하기 위해서는 ‘EBS와 자기주도학습 병행 집단’이 어떤 방식으로 EBS 수능강의를 활용하는지 등 학습 과정 자체에 대한 심층적 연구뿐만 아니라, 대학에서의 학습에 대한 종합적인 고려가 이루어져야 한다. 자기주도성과 EBS 수강경험 간의 관련성 그리고 이것이 학습 참여에 미치는 영향을 실증적으로 분석하기 위해서는 먼저 고교 시기의 학습 참여를 타당하게 측정할 필요가 있다. 그리고 양적인 분석을 토대로 사례 분석 등의 혼합연구를 실시함으로써, 고교 시절 EBS 수강과 자기주도성 간의 관련성이 학습 참여에 영향을 미치는지, 더 나아가 대학 수업에서 요구하는 학습 참여에도 영향을 미치는지 그 매커니즘을 구체적으로 살펴볼 필요가 있을 것이다. 이 때, 대학에서의 학습이 대학교육이 지향하는 목표, 전공 및 교수자 특성, 강의방식 등의 특성이 복합적으로 반영된 성과일 수 있다는 점을 고려한 분석을 실시한다면, 고등학교 시기 EBS 수능강의 수강 경험이 대학에서의 학습 참여에 미치는 인과론적인 영향을 보다 중･장기적으로 이해하는 것이 가능해질 것으로 기대된다.