학업성취의 개념을 인지적 성취인 창의성과 비인지적 성취인 공동체의식으로 확대하여, 이들에 영향을 미치는 요인과 인과관계를 종단적으로 탐색하고자 하는 연구 doc_id PCY_201804020426362961_1

교육은 어떠한 형태로 정의되든 간에 ‘인간화 과정’이라는 본질적 개념을 가지고 있다. 현대사회에서 인간화를 위한 교육은 주로 학교라는 전문화된 기관에서 실시하고 있기 때문에 교육성과는 학교교육을 통해 학습한 학업성취와 동의어로 인식･사용되고 있다. 그런데 교육이 학교교육으로 제도화됨으로써 학업성취가 학업성적만을 지칭하는 인지적 성취만을 나타내는 것으로 오인됨으로써 교육의 기능과 본질이 왜곡되는 부작용이 확인되고 있다. 특히 학업성취가 개인의 잠재력을 평가하는 기준이 되거나 미래 사회적 선발에 핵심적인 기제로 작용하는 한국사회에서 점수화된 역량으로 비판되고 있는 학업성적과 동일시되는 현상은 교육 전체가 문제인 것처럼 여겨질 정도로 심각한 양상을 보이고 있다(곽수란, 2016). 학업성취는 인지적인 학업성적만을 의미하는 것이 아니라 비인지적인 학생행동, 태도, 자아개념 등이 포함된다(Mortimore et al., 1988; Rutter et al., 1979; Smith & Tomlinson, 1989; 곽수란, 2003 재인용). 학업성취는 학교교육을 통해 학습한 지식, 지적능력, 태도, 가치관 등 학습결과의 총칭이다. 다른 한편으로, 교과단위 학업성적이나 창의성과 같은 인지적 성취 평가와 달리 비인지적 성취는 학업성취 평가에 있어서 반드시 고려되어야 할 중요한 요인임에도 불구하고 상대적으로 저평가되고 있는 것은 주지의 사실이다. 그 이유 중 하나는 인지적 영역과는 달리 비인지적 영역의 평가가 상대적으로 모호하기 때문이기도 하다(곽수란, 2016). 더 나아가 비인지적 영역 평가의 모호성은 비인지적 영역의 능력을 학업성취로 인정하기 보다는 학업성취에 영향을 미치는 요인으로 인식하는 계기를 갖게 한 것으로 판단된다. 결과적으로 교육의 본질을 고려한다면 교과단위 능력이나 교과단위 이외 인지적 능력요인 뿐 만 아니라 비인지적 측면의 요인들을 학업성취에 포함하여 확인해야 할 필요가 있는 것이다. Sarason(1974)은 비인지적 성취인 공동체의식을 사회 구성원들 간에 상호 지원할 수 있는 관계망의 인식으로 정의하였으며, McMillan & Chavis(1986)는 공동체의 개념을 지리적, 지역적 특징과 사회구성원 간의 관계적 특징을 포함하는 것으로 규정하고 공동체의식을 구성원 간의 소속감과 결속감을 인식하고 각 성원의 욕구를 공동으로 해결할 수 있다는 믿음을 공유하는 감정이라고 정의하였다(강가영･장유미, 2013). 그러나 무엇보다도 공동체의식은 타고나는 것이 아니라 공동체의 생활환경 속에서 개체 성원이 성장하면서 형성되고, 획득되며, 학습되는 것(이혜영, 1993)이라는 측면에서 학업성취의 중요 요인이 되는 것이다. 이와 같이 공동체의식이 교육현장에서 학습되어야 하는 덕목임에도 불구하고 공동체의식을 기르는데 학교 교육의 영향력은 부정적이거나 미미하다(손준종, 2000). 특히 한국의 학교교육은 개인의 사적인 목표에 집중해 왔지만 사회적인 목표 즉, 각 구성원이 갖추어야 할 의식과 사회적 인간으로서 해야 할 책무를 교육하는 일에는 그 책임을 다하지 못하고 있는 것이다(정태연 외, 2008). 한국사회 공동체의식 교육에 대한 이러한 비판은 아동･청소년 시기에 공동체의식이 교육 또는 학습되지 않으면 사회적으로 물의를 일으키는 비행으로 나타날 수 있음을 설득력 있게 보여주고 있는 것이다(김준호･김선애, 1999; 동윤정 외, 2012; 한대동･오경희, 2013). 학업성취가 인지적 성취인 학업성적으로 대체됨으로써 나타나는 또 다른 문제는 교육을 통해 갖추어야 할 개인의 역량을 구체적으로 확인하기 어렵다는 것이다. 즉, 교과단위 점수로 평가되고 있는 학업성적은 교과 단위에 통합되어 있는 창의성과 같은 인지적 하위능력에 대한 성취 수준을 확인하기 어려우며, 또한 학습과정에 필연적으로 연계되어 있는 비인지적 속성이 학업성취에서 배제되는 문제를 노출하고 있는 것이다. 환언하면, 현행 교육과정에서 인간상으로 설정하고 있는 자주적, 창의적, 공동체의식이나 교양 수준을 구인해 낼 수 있는 교과단위에 통합된 하위 능력요소의 평가지표가 없다는 것이다. 따라서 이러한 성취능력을 별도의 과정이나 평가를 통해 확인해 내야 하는 한계를 가지고 있으며, 학업성취의 중요한 요소임에도 불구하고 학업성취 결과로 확인하기 어려운 불합리한 상황에 처하게 된 것이다. 인지적 또는 비인지적 학업성취로 상정할 수 있는 요인은 다양하다고 볼 수 있다. 본 연구에서는 교과단위의 학업성취뿐만 아니라 학교교육을 통해 성취해야 하는 능력을 학업성취 요소로 상정하고 창의성을 인지적 성취, 공동체의식을 비인지적 성취 요인으로 규정하여 인과관계 맥락을 확인하고자 한다. 본 연구는 학업성취를 교과단위 점수화된 능력으로 상징되는 학업성적이라는 제한된 설정에서 벗어나 교과단위에 통합되어 있으나 학습된 능력수준을 확인하기 어려운 창의성과 공동체의식으로 확대하여 조작적 정의하였다. 그리고 인간화 과정으로 상징되는 교육활동을 통해 학습되어야 하는 창의성과 공동체의식이 어떤 맥락에서 설명되고 있는지 확인하고자 한다. 창의성과 공동체의식을 학업성취로 가정하였기 때문에 학업성취에 영향을 미치는 주요요인과의 관련성, 즉, 가정배경으로서 부모의 교육지원, 학교특성으로서 교사열의, 학생 특성으로서 수업태도 맥락에서 인과관계를 탐색해 보는 것이다. 특히 본 연구는 패널 데이터를 사용하여 아동기 초등학생이 청소년기 중학생으로 이행하는 과정에서 인지적, 비인지적 성취가 어떤 인과적 맥락을 갖는지 종단적 측면에서 확인하고자 한다. 본 연구는 인지적 또는 비인지적 성취에 영향을 미치는 요인과 그 변화를 비교하여 탐색함으로써 아동･청소년의 건강한 발달에 도움이 될 수 있는 교육적 정보를 확인할 수 있을 것으로 판단된다. 창의성을 구성하는 요소들은 매우 다양하고 복잡하지만 일반적으로 새롭고 가치 있는 유용한 것을 만들어 내는 능력으로 정의되고 있다(고려대 교육문제연구소, 2007: 272). Osborn(1953)은 인간의 지적활동 중 알려진 것 또는 결정된 것을 흡수하고, 기억하고, 보유하고 그것을 자료로 하는 추리작용에 동원되는 사고와 이미 알려진 것을 새롭게 지각하여 개조, 개선한다거나 알려지지 않은 것, 전혀 없었던 것, 결정되어 있지 않은 것을 탐구해보고 상상해보고 만들어 보는데 동원된 사고활동을 창의성이라 하였다. 또한 Torrance(1957)는 문제를 찾아서 해결하는 능력 즉, 새로운 독특한 아이디어, 다른 관점, 문제를 새로운 시각으로 보는 것이라고 했으며, Guilford(1970)는 새로운 사고를 생산해 내는 것, 즉 새롭고 신기한 것을 낳는 힘을 일컫는데, 창의성은 정도의 차이는 있을지라도 모든 사람이 공유하는 능력으로 정의하고 있다(전경원, 2015). 창의성에 대한 학자들의 또 다른 주장은 창의성이 특별한 대상만이 가질 수 있는 것이 아니라 모든 사람이 공유하는 것이며, 따라서 학습을 통해 제고 할 수 있는 특성이라는 것이다. 창의성 교육에서 개인은 교육현장에서 창의성 발현의 주체가 되고, 과정은 교실에서 학생들이 과제와 활동을 통해 지식과 기술을 넓히도록 지도하는 것이며, 산출물은 학생들의 창의성 학습 정도를 확인할 수 있는 근거로서 시험이나 에세이, 포스터, 프레젠테이션 등을 예로 들 수 있다. 더불어 창의성 교육 환경은 교실과 가정환경 등 학생들의 학습과 성장이 일어나는 곳은 어디든지 포함된다고 주장한다(Smith & Smith, 2010; Runco, 2010; 조연순･정지은, 2012 재인용). 창의성을 사고력에 비중을 두고 인지적 측면에서 접근한 Swartz & Park(1994)는 창의력 교육방법을 사고력의 교수(teaching of thinking), 사고력을 위한 교수(teaching for thinking), 융합교수(infusion)로 분류하였다. 사고력의 교육은 정규 교육과정이 아닌 맥락에서 사고력을 직접적으로 가르치는 것이고, 사고력을 위한 교육은 정규 교육과정 내에서 사고력을 촉진시키는 방법을 사용한 교육이다.