초연결 사회의 도래에 따른 세계시민의식의 개념적 정의와 핵심 가치, 그리고 이를 함양하기 위한 세계시민교육의 필요성 및 관련 교육 담론 간의 관계 doc_id PCY_201804160452567281_1

이처럼 국가적 특수성으로부터 자유로울 수 없는 시민에게 ‘세계’라는 수식어를 붙이는 것은 무엇을 의미하는가? 일견 역설처럼 보이는 단어들의 조합이지만 ‘세계 시민’이라는 개념의 등장과 유효성은 세계화(globalization)라는 국제 환경의 변화와 밀접한 연관을 맺고 있다. Friedman(2013)의 지적처럼 이미 세계는 연결적(connected) 사회에서 초연결적(hyperconnected) 사회로 진화하였다. 교통 및 통신 기술의 혁신적 진화로 과거 공간과 거리가 지우던 물리적 장벽이 허물어졌고, 그 결과 사람, 정보, 재화와 서비스, 문화 등과 같은 유･무형 자원들은 전대미문의 속도와 규모로 이동할 수 있게 되었다. 초연결적 국제 사회의 도래는 지리적 경계를 기반으로 자국 내의 정치, 문화, 경제, 인구 등에 대해 배타적 통제력을 행사해오던 주권 국가의 전통적 거버넌스에 근본적인 변화를 가져왔다. 협의의 시민(市民)은 ‘그 시(市)에 사는 사람’ 즉, 도시를 중심으로 하는 지방 행정 구역에 거주하는 사람을 의미하지만 광의의 시민은 공민(公民), 즉 ‘국가 사회의 일원으로서 그 나라 헌법에 의한 모든 권리와 의무를 가지는 자유민’ 혹은 ‘지방 자치 단체의 주민 가운데 일정한 자격 요건을 구비하고 그 자치 단체의 공무(公務)에 참여할 권리와 의무를 가진 사람’을 의미한다. 맥락에 따라 시민의 해석은 달라지지만 시민사회, 시민권, 시민교육, 시민운동, 시민계급, 시민의식 등 우리가 사회, 정치적 맥락에서 상용하는 시민은 후자, 즉 공민을 의미한다. 공민으로서의 시민을 전제할 때, 시민이 되기 위해 가장 먼저 갖춰야 할 조건은 국가 사회의 성원으로 헌법에 명시된 권리와 의무를 충실히 행사하고 이행하는 것이다. 그러나 시민이 되기 위해 개인이 어떤 권리와 의무를 행사하고 이행해야하는지는 해당 국가의 사회, 정치, 경제, 문화, 역사적 맥락에 따라 달라질 수밖에 없다. 즉, 시민이라는 존재는 모든 국가에 보편적으로 존재할 수 있지만 시민을 시민답게 만드는 구체적 역량과 자질, 즉 시민성(citizenship)은 국가적 특수성을 띨 수밖에 없다. 세계시민의식에 대한 다양한 해석과 비판이 공존한다는 것은 그만큼 추상적이고 포괄적이어서 엄밀한 수준의 조작적 정의를 내리기 어렵다는 것을 방증한다. 이에 본 연구에서는 유네스코가 제시한 보편적인 의미, 즉“세계시민의식은 다름과 다양성의 존중, 그리고 보편적 가치관을 바탕으로 다른 시공간에 존재하는 타인과 환경을 이해하고 자신을 그들과 연계시킬 줄 아는 능력”(UNESCO, 2014:14)에 의거, “문화다양성의 이해와 존중, 나와 세계 간의 상호연관성에 대한 이해”를 세계시민의식의 핵심 구성 개념으로 보았다. 또한, 세계시민의식은 궁극적으로 모든 사람이 ‘시민’으로서 가져야 할 권리와 책임의식을 다룬다는 점에서 “지속가능하고 정의로운 세계를 위하여 권리와 책임을 행사할 수 있는 능력”임을 강조하고자 한다. 이는 세계시민의식의 개념이 국가 경쟁력 강화 담론에서 바라보는 소수의 글로벌 리더 양성을 위한 교육과는 구분되는 것임을 강조하고, 모든 청소년들이 지향하고 내재화할 수 있는 보편적 시민의식의 관점으로 이해하기 위해서이다. UNESCO는 지침서에서 세계시민의식교육의 학습영역을 인지(cognitive), 사회정서(socio-emotional), 행동(behavioral)으로 구분하고 있으며 각 영역의 학습목표를 명시하고 있다(2015:22). 먼저, 인지 영역과 관련해 학습자는 세계시민교육을 통해 자신이 속한 지역, 국가, 더 나아가 국제사회의 현안들에 대해 지식과 이해력을 키우며 이를 통해 세계 여러 국가들과 시민들이 밀접하게 연계돼 있다는 것을 인지할 수 있어야 한다. 또한, 학습자는 교육을 통해 비판적으로 사고하고 분석할 수 있어야 한다. 둘째, 사회정서 영역과 관련해 학습자는 교육을 통해 세계 공동체의 성원으로 인류의 보편적 가치 및 책임감에 통감하며 차이와 다양성에 대한 존중, 공감, 연대와 같은 태도를 가질 수 있어야 한다. 마지막으로 행동 영역과 관련해 학습자는 교육을 통해 지역, 국가, 더 나아가 국제수준에서 평화롭게 지속가능한 세계를 만들기 위해 책임감을 가지고 효율적으로 행동하며, 필요한 행동을 실천할 수 있는 동기와 의지를 키울 수 있어야 한다. 지속가능발전교육의 경우 환경교육에 뿌리를 두고 있지만, 환경적 측면 뿐 아니라 사회정의와 문화다양성, 빈부 격차와 시장경제 등 사회･문화적 측면과 경제적 측면 간의 상호연관성을 지속가능발전의 핵심 개념으로 제시한다. 그리고 상호연관성에 대한 이해와 비판적인 사고가 지구 공동체의 지속가능성에 기여한다는 점에서 세계시민의식과도 맞닿아 있다. 마지막으로 개발교육의 경우 인권과 정의의 관점에서 선진국과 개발도상국의 협력을 전제로 하는데, 유럽의 개발교육네트워크(Global Education Network Europe)와 같은 사례에서 알 수 있듯 유럽 국가들을 중심으로 오랜 전통을 지니고 있다. 최근 우리나라에서도 국제개발협력 분야의 등장과 함께 외교부 산하 한국국제협력단 및 민간 원조단체 등을 중심으로 개발교육이 강조되는 추세이다. 문화다양성의 이해와 존중, 개인과 세계의 상호연관성에 대한 이해 등 세계시민교육이 지향하는 핵심 가치는 기존 다른 교육 담론에서도 발견되는 보편적인 속성을 지닌다. 이와 관련된 교육 담론으로는 국제이해교육, 다문화교육, 민주시민교육, 지속가능발전교육, 개발교육 등이 있으며, 어느 학문 분야에 뿌리를 두고 있는지 혹은 어떤 정책적 요구에 의해 담론이 형성되었는지에 따라 다르게 접근된다. 예컨대 국제이해교육과 다문화교육은 ‘문화 다양성’이라는 핵심 가치를 공유하고 있지만, 국제이해교육은 전쟁 방지와 세계의 평화를 목표로 하는 반면 다문화교육은 다민족 국가에서의 불평등과 차별 해소에 초점을 둔다는 점에서 교육 대상과 방법에 있어 차이가 있다. 하지만 최근 다문화교육에 대한 논의에서 소수자의 문화 적응에 주안점을 두는 동화주의적 관점을 지적하고, 동등한 관계를 기반으로 한 상호이해, 즉 세계시민의 관점을 교육의 전제로 강조한다는 점에서 다문화교육과 세계시민교육은 공통적인 지향성을 지닌다. 국제사회에서 2012년 9월 반기문 당시 유엔 사무총장 주도로 출범한 글로벌교육우선구상(Global Education First Initive, GEFI)에서 세계시민교육의 중요성을 주요 의제로 천명한 이래, 세계시민교육 담론은 급속히 확산되어 왔다. 교육의 중요성과 역할에 대한 국제 사회의 관심과 지원을 촉구하기 위해 만들어진 GEFI는 모든 어린이의 취학, 교육의 질 제고, 세계시민의식 함양 등 총 세 가지의 우선 목표를 제시하였다. 이 가운데 세계시민교육은“교육의 핵심 책무는 사람들로 하여금 지금보다 더 포용적이고, 정의롭고, 평화적이고, 아량 있는 사회를 만드는데 있으며, 이를 위해서는 사람들에게 21세기의 글로벌한 문제들을 함께 고민하고 해결하는데 필요한 이해력, 기능, 그리고 가치관을 가르쳐야 한다(United Nations Secretary-General, 2014:20)”라는 점에서 그 필요성이 역설되었다.