대학생의 대인관계 역량과 글로벌 역량 강화를 위한 핵심역량 기반 인성교육의 필요성 및 프로그램 효과 연구 doc_id PCY_201805040300026451_1

인성교육은 자신의 개성을 발휘하여 사회와 공동체에 유익함을 제공할 수 있는 인간으로서의 자질과 능력을 키우는 것으로(조연순, 2007), 도덕성, 사회성, 정서를 포함한 바람직한 인간으로서의 성품을 가지도록 하는 것이다. 예를 들어 학생들이 자신의 삶에 대해 긍정적으로 인식하고 사회적으로 건설적인 삶을 영위하는 지식과 태도, 가치를 획득할 수 있도록 돕는 의도적이고 계획적인 교육이다. 인성교육에 대한 대학생의 인식을 조사한 연구(지희진, 2013)에서, 대학에서 인성교육이 필요하다고 인식하는 학생이 90%에 달했고, 그 이유에서 ‘대학생이자 성인으로서 인성이 부족하다는 것’과 ‘스스로 자기개발을 위해서’ 인성교육이 필요하다고 응답하였다. 이러한 필요에 따라 최근 대학들은 새로운 교육비전을 수립하고 교육과정 개편 시 인성교육 강화를 우선으로 제고하고 있다. 인성교육진흥법이 2015년 통과됨에 따라 해당 법령은 인성교육의 핵심가치 덕목 및 역량으로 예, 효, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 핵심적인 가치와 덕목을 제시하였다. 또한 이를 실천할 수 있는 지식, 공감, 소통 등의 통합적인 능력을 강조함으로써 구체적인 인성교육의 교육적 요소를 마련하고 있다(하명진, 2017). 장사형(2011)은 인성을 개인의 특징적인 사고, 감정, 행동 등을 결정하는 역동적 구조체로서 종합적, 포괄적 의미로 파악하였다. 그에 따라 인성을 후천적으로 구성 가능한 교육적인 접근을 가능하게 하였다. 이와 관련하여 천세영, 김왕준, 성기옥, 정일화, 김수아, 방인자(2012)는 청소년기 인성교육의 필요성과 학교교육의 필요성을 강조하였다. 인성교육의 구성요소는 학자들마다 다소 다르게 구분하고 있다. 조연순(2007)은 인성교육의 요소로 타인영역인 민주시민의식, 타인존중의식과 자기영역인 자기존중의식을 제시하였다. 공동체주의 관점에서 보면 핵심역량은 오늘날 시대와 사회가 요구하는 인성개념과 다르지 않다(강충열, 2013). 기존의 인성개념이 전통이나 관습의 규칙 또는 규율과 같은 소극적인 도덕적 덕목을 강조했다면, 오늘날 대학에서 강조하고 있는 인성 개념은 적극적인 덕목으로 글로벌 사회의 다원적 가치를 이해하고 포용할 뿐만 아니라 이를 관리해 나갈 수 있는 능력을 포함하고 있으며, 다원화된 사회에서 자신의 선택과 결정 그리고 참여와 헌신의 덕목이 강조되는 핵심역량의 측면으로 이해되고 있다. 즉, 핵심역량은 단순히 어떤 영역에서 뛰어난 능력이 아닌 인격적 속성을 지닌 것으로 기계적 합리성으로 설명될 수 없는 덕목이다. 따라서 앞으로의 인성교육은 소극적인 덕목 차원에서 핵심역량 접근의 적극적 덕목차원으로의 교육을 고려해야 한다. 특히, 21세기 선진시민사회로 발돋움하기 위해서는 인성교육의 요소 중 높은 수준의 문화다양성에 대한 이해와 수용능력과 같은 글로벌 역량과 정서적 유대, 협력, 공동체성과 같은 대인관계 역량 교육이 필요하다. 이와 관련하여 Lickona(1988)는 인성교육의 목표에서 협동과 상호존중을 지향해야 함을 강조했고, 따뜻한 배려, 정당한 권위와 민주주의적 가치에 대한 존중에 바탕을 둔 공동체를 만들어 갈 것을 주장하였다. Allport(1968)는 타인들과의 우호적인 관계, 정서적 안정감 등을 제시하였고, Maslow(1987)도 자기와 타인 그리고 세상에 대한 수용, 사고와 행동의 자발성, 솔직성, 자연성, 자기 밖의 문제에 대한 폭넓은 관심, 자연이나 우주와의 일체감, 사회적 관심, 대인관계, 타인에 대한 존중, 문화적 관습으로부터의 해방 등을 인성교육의 목표로 제시하였다. 우리나라 대학생들은 학점관리 및 취업준비로 인해 사회적 활동이 매우 부족하다. 여가활동을 통해 대인관계를 유지해 나가는 것이 상당히 어려운 시기가 되었다. 동아리나 종교기관 활동 등 다양한 대인관계 활동이나 지역사회에서의 활동도 점차 축소되고 있다. 그럼에도 불구하고 대인관계 역량과 세계화에 따른 글로벌 역량은 대학생 시기에 개발되어야 할 중요한 과제이다. 본 연구는 대학생들의 대인관계 역량과 글로벌 역량에 영향을 미치는 핵심역량 기반 인성교육 프로그램을 개발하고 그 효과를 검증하고자 수행되었다. 특히, 대인관계 역량과 글로벌 역량은 K-CESA 핵심역량의 하위역량으로 그 영향을 살펴보았다. 주요 연구결과 및 시사점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 대학생 핵심역량 기반 인성교육 프로그램에 참여한 집단은 대인관계 역량의 하위요인 중 정서적 유대와 리더십에서 긍정적인 효과가 있었다. 대인관계 역량과 관련하여 Zimmerman(1990, 1995)은 대외적으로 자신의 의도와 목적을 관철시키며 영향력을 행사할 수 있는 능력으로 대인관계 역량을 제시하였고 Mansilla, Veronica Boix. 그리고 Jackson, Anthony(2011)는 친구와의 정서적 유대관계가 대인관계의 출발점으로 이를 심리사회적 역량의 한 형태로 개념화하였다. 권일남, 김태균(2009)의 연구에서는 대인관계 역량의 하위요소로 관계형성, 대인의사소통, 대인이해를 제시하고 있다. 여기에 타인수용, 팀워크, 협조, 관계형성, 적응행동을 포함시켰다. 이처럼 대인관계 역량은 심리적, 인지적, 정서적, 행동적 요소를 포함하고 있음을 알 수 있다. 그러므로 대인관계는 사회적 상호작용의 능력으로 교육을 통해 개발될 수 있는 역량의 개념으로 접근할 필요가 있다. 글로벌 역량은 우리가 살고 있는 세계에 대한 깊은 이해를 지니는 것을 의미하고 그러한 세계에 효과적으로 참여하는 것을 의미한다(Mansilla & Jackson, 2011). 박재호(1997)는 글로벌 역량을 인지적 측면과 심리적 측면으로 구분하여 설명하고 있다. 인지적 측면으로는 먼저 국제소양 및 상식으로 자국문화와 이문화의 차이를 인식하고 활용하는 역량이다. 또한, 이문화 관리 능력 및 전략적 사고로 업무 수행능력과 조직원에 대한 동기부여 능력을 포함시켰고, 이문화 구성원의 대인관계를 형성하는 능력도 포함시켰다. 마지막으로 국제매너와 에티켓으로 글로벌 환경변화를 인식하고 그러한 환경에서 지켜야 할 매너, 이문화 적응력과 에티켓 등을 포함시켰다. Caligiuri & Santo(2001)의 연구에서는 글로벌 역량에 대해 능력, 지식, 성격의 3가지 차원과 8가지 하위역량을 제시하였다. 둘째, 대학생 핵심역량 기반 인성교육 프로그램에 참여한 집단은 글로벌 역량의 하위요인 중 타문화 이해 및 수용능력에서 긍정적인 효과가 있었다. 이와 같은 결과는 세계화의 흐름이 가속화 되는 가운데, 글로벌 환경에서 유연하게 업무를 수행할 수 있는 ‘글로벌 인재’를 선발하기 위하여 지속적인 노력을 기울이고 있는 대학 및 기업들과 그 인식과 같이하고 있다. 조세미(2005)는 글로벌 인재는 유연함과 적응력을 갖춰 서로의 차이를 예상하고 수용하는 자세로 글로벌 시장에 마음을 열고 전문 지식을 갖추는 ‘다양성’이 요구된다고 하였다. 또한 김우진(2015)의 연구에서 ‘인성교육의 조건과 시민교육’이라는 주제로 시민교육으로서의 인성교육에 대해 글로벌 차원에서 고려되어야 함을 주장하였다. 민춘기(2016)는 대학생의 인성과 시민성 함양을 위한 프로그램의 방향 제시에 있어서, 인성교육과 글로벌 교육을 분리하는 것이 아닌 양자를 통합하는 것에 대한 의견을 제시하였다.