미래 사회의 창의적 인재 양성을 위해 위계적·관료적 교육 체제에서 벗어나 단위학교의 자율성과 교사의 전문성을 강화하는 교육 거버넌스 및 교육과정 수권 체계로의 전환이 필요하다. doc_id PCY_201805250356180331_4

일부 연구자들은 미래의 교육 거버넌스를 단위학교 책임경영제의 정착을 통한 단위학교의 자율성 확보 측면에서 제시하고 있다. 이혜영 외(2008)는 미래의 학교모형으로 현행 학교 개선 모형, 학교 유형 다양화 모형, 평생학습체제 내의 학교 모형으로 구안하고 구체적으로 학교의 거버넌스와 관련해서 현행 학교 개선 모형에서는 학교 교육과정 편성 운영권의 확대를, 학교 유형 다양화 모형에서는 학교 설립 기준 최소화와 단위학교 책임경영제 확립을, 평생학습체제 내의 학교 모형에서는 교육 거버넌스 재구조화를 과제로 제시하였다. 이처럼 교육 거버넌스가 구축되기 위해서는 기본적으로 단위학교 책임경영제가 정착되어야 하고, 이를 위해 인사 및 재정권이 단위학교장에게 부여되어야 한다. 또한 단위 학교의 상급기관인 시･도교육청은 전체적인 교육의 계획을 수립하고 행･재정적 지원을 하는데 그 역할을 국한할 필요가 있다. 특히 미래사회의 전망 중에 가장 중요한 부분이 바로 다양성이다. 현재의 학교체제에서는 다양한 사회적인 요구를 감당하기 어려울 것으로 전망하고 있으며, 이에 따라 다양화된 교육을 제도적으로 뒷받침할 수 있는 체제가 마련되어야 한다. 마지막으로 협력적 거버넌스와 관련하여 이혜정(2016)은 미래사회의 교육은 지식의 전수가 아니라 지식을 스스로 탐구하고 새로운 지식을 생성하는 데에 중점을 두어야 한다고 주장하였다. 이러한 교육은 보다 평등하고 민주적인 교육 공간에서 가능하며, 학생이 지식의 주체로서 인정받고 자유로운 문화와 환경 속에서 지식을 탐구하기 위해서는 평등과 민주주의라는 원칙이 학교의 지배적인 운영 원리가 되어야 한다는 것이다. 이를 위해서는 교육의 장면을 포함한 학교교육 운영 전반이 민주적인 의사결정과 실천을 통해 이루어져야 한다는 점을 제시한다.또한 학교의 민주적인 운영을 위해 학생자치회의, 학부모회, 교직원회의 등 자치조직의 법제화를 제안하였다. 요약하면, 미래 교육은 기존의 획일적이고 대입중심의 체제와 학제에서 벗어나 유연한 평생학습체제로 전환되어야 한다. 특히 유연한 학제는 일과 학습의 경계가 모호해지면서 일상이 곧 학습의 장이 되는 미래사회에서 교육의 목표를 더 효과적으로 달성할 수 있는 방법이 될 것이다. 이와 더불어 교육문제를 추진하는데 있어서는 국가의 독점적 관여보다는 국가, 지방자치단체, 학교, 개인 등의 다양한 이해관계자가 참여하는 협력적 거버넌스를 구축해야 한다. 새로운 대입제도를 통해 고등교육의 혜택을 받을 미래의 인재들은 기존의 우리 교육이 그러했던 것처럼 교과서 상의 지식을 많이 암기하고 있는 존재가 아니다. 하지만, 최근의 2015 개정 교육과정을 비롯한 많은 교육과정 상 개혁 조치에도 불구하고, 우리나라 교육과정의 운영은 여전히 국가(교육부)-교육감-학교장 등 위계적 행정구조 속에서의 일원적·일방적 이행과 실행을 강조하고 있다. 이 과정에서 이루어지는 교육의 모습은 최일선 작업계층(front-line worker)으로서의 교사가 국가교육과정 속에 규정된 ‘진도’를 실행하는 수업의 규격화, 표준화된 평가 위주로 진행되기 쉽다. 규정된 교육과정 속 진도만 나가면 거기서 역할은 멈추고, 그 학생들의 실질적 성취 여부는 문서 속에서 체크만 될 뿐이다. 전문직으로서의 교직의 특성에 관해서는 이미 많은 학자들이 언급한 바 있다. 정영수 외(2007)가 제시한 1) 오랜 기간 동안의 교육훈련을 통한 고도의 체계화된 전문지식과 기술, 2) 공인된 교사 자격증, 3) 교육적 의사결정과정에서의 상당한 자율성, 4) 봉사자로서의 역할, 5) 높은 수준의 지적, 사회적, 도덕적, 인격적 표준에의 도달, 6) 높은 직업윤리, 7) 전문직 단체의 조직과 운영이 바로 그것이다. 그렇다면 고등학교 차원에서 대입제도의 전 과정(수업, 평가, 진학·진로지도, 상담 등)에서 교직의 전문성은 얼마나 확보되어 있는가? 앞서 살펴본 연구 결과에서 확인할 수 있듯이 많은 전문가들이 교사의 수업전문성과 평가의 전문성에 관하여 지적한 바 있다. 특히, 학생부 기재의 과정에서 벌어지는 ‘학생부 비교과 몰아주기’, ‘학생이 작성한 내용 옮겨 적기식’ 기재, 실질적 형성평가를 위한 교사 역량의 부족, 충분하고도 전문성 있는 실질적 진학지도 미흡을 지적한 바 있다. 무엇보다 수업의 전 과정에 걸친 양질의 학습지도가 중요한 이슈로 부각되었다(제5장 참조). 그러나 전문직의 기준에서 볼 때, 이러한 행위는 바람직한 교직 전문성의 모습과는 근본적으로 유리되어 있다. 무엇이 이러한 교직 전문성의 위기를 초래하였는가?무엇보다 학교 현장교사들을 개혁의 대상으로 삼아온 역대 정부들의 잘못된 인식과 정책 추진을 지적하지 않을 수 없다. 한줄세우기식 교원평가, 능력개발로는 부족한 교사능력개발평가, 정량적 평가위주의 교원성과급제, 그리고 마치 교사들을 관료처럼 대하는 각종의 업무처리시스템(NEIS, Edufine 등)의 확산은 교직의 정체성마저도 위협하고 있을 정도이다. 이러한 정책방향과 그 수단은 전문직으로서 교사의 본질보다는 관료적 관점에서의 개혁의 대상으로 유도해 온 측면이 강하다. 물론 역사적으로 국민교육체제가 형성되면서 시작된 교사의 순환전보, 국가교육과정, 시설의 표준화 등이 크게 작용하였고, 그중에서도 관료적 교사단의 근원이라고 할 수 있는 순환전보제도는 교육과정의 추상화와 획일화를 초래하여 독자적인 전문성 함양에 걸림돌이 되고 있다. 1-6학년을 담당하는 초등교원과는 달리 교과적 전문성이 구체화되고, 개별화된 방식으로 전개되어야 하는 중등교원의 경우, 이러한 관료적 순환전보체계는 기계적 교육과정 운영을 초래함으로써 학교현장의 교육력을 약화시키는 근본원인이 되고 있다. 교사단의 전문성은 대단히 폭넓고, 그 확보의 과정 역시 대단히 오랜 시간이 걸리는 지난한 작업이다. 전문성을 허무는 일은 한 두 가지의 조치로도 쉽게 일어 날 수 있음에 비해 그 확보의 과정은 대단히 어려운 과정이다. 그러나 시급한 일은 제 5장에서 여러 전문가들이 지적한 만큼 교육과정, 수업, 평가의 전문성을 쌓는 일이다. 여기에서 참고할 사례로서 핀란드 교사단을 언급할 수 있다. 핀란드에서 교사가 최고 직업이 된 배경에는 1) 교사로 하여금 자신의 도덕적 사명을 완수할 수 있도록 독려해 왔고, 2) 사범교육을 통해 교육받은 전부를 실천할 수 있는 자율성이 뒷받침 되었으며, 3) 자신이 하는 학교 일에 충분한 시간이 부여된다는 점이다. 핀란드 사례는 전문직의 본질이 자율책임 원칙과 자기 사명감에 있다는 점을 확인시켜 준다. 이러한 교직의 특징을 바탕으로 핀란드에서는 일주일에 교사들끼리 협력하는 시간을 2시간 정도 두고 있다. 가르치는 시간은 경제협력개발기구(OECD) 회원국 평균 시간보다 2시간 적다. 교사가 스스로 배우고 다른 교사와 협력해 커리큘럼을 변화시키고 있는 것이다. 물론 그러한 배경에는 교사수권형 교육과정이 있기 때문에 가능하다. 앞으로의 지능정보사회에서는 이러한 전문직으로서의 교사의 교직관과 전문성을 더욱 강화하는 방향으로 나아가야 한다. 초･중등학교가 4차 산업혁명에 대비한 미래인재를 양성하기 위한 유의미한 기관이 되기 위해서는 교육과정 수권체계에 대한 변화가 필요하다. 현재 우리나라의 학교현장은 국가-교육감-학교장 등 위계적 행정구조 속에 최일선 작업계층으로서의 교사가 국가교육과정 속에 규정된 ‘진도’를 실행하는 수업과 규격화, 표준화된 평가위주로 진행되어 있다. 즉 교육과정 문서를 준거로 산업사회의 공장제식 학교모델을 답습하고 있다. 무엇보다 경직된 교육과정은 진도빼기가 주요 역할이며 실질적인 성취여부가 형식적인 시험을 통한 확인에 국한되기 때문에 미래사회의 창의적인 인재를 육성하는데 한계가 있다. 교육과정 문서는 학교에서 교사가 가르치고 배워야할 내용들을 규정해 놓은 문서이다. 이는 학교나 교사의 책무성 및 교육활동을 계획하고 교사와 학생의 교수-학습활동과 학습결과, 학업성취를 평가하는 등 교육전반에 준거를 제공한다. 특히 교육과정 문서는 수령하는 사람이 누구냐에 따라 교육의 권한이 달라지기 때문에 중요한 문제가 된다. 즉 교육과정의 1차적인 유권적 해석권자가 상급학교의 행정당국이냐 아니면 교사이냐에 따라서 행정수권형과 교사수권형으로 분류하며(정기오, 2009: 284), 이에 따라 교육과정 실행 운영상의 차이가 나타난다.