문화예술교육의 정책적 추진체계와 개념적 변천 및 탈근대적 관점에서의 미적 체험과 통합예술, 전문예술교육가(TA)의 역할 doc_id PCY_201806190344479441_16

2005년 이후 현재까지 지속되어 온 문화체육관광부·진흥원 중심 문화 예술교육 지원정책 추진체계를 한 눈에 파악하기는 쉽지 않다. 전술한 발전약사에서 확인되는 바와 같이 지난 10여년 이상 지속된 문화예술교육 정책의 사업 추진체계는 공통적으로 ‘공급주체’ 에 해당하는 예술강사, 또는 운영단체를 ‘수요자’ 에 해당하는 지원대상 집단과 연결하는 과업을 중심으로 조직되어 왔다. 그러나 큰 틀에서 보면 문화예술교육 지원정책의 추진체계는 학교와 사회로 구분하여 살펴보는 것이 합리적이다. 이는 법제적 차원에서 구분되어 있는 ‘학교 문화예술교육’과 ‘사회문화예술교육’ 의 정의 및 범주에 따라 주요정책 지원대상에 따른 추진체계가 구조화되어 왔기 때문이다. 이를 감안하여 학교, 사회영역을 중심으로 현재 사업추진체계를 살펴보면 다음과 같다. 주지하다시피 정책초창기 문화예술교육 개념 논의는 ‘예술교육’, ‘문화교육’, ‘문화예술교육’ 이라는 세 개의 용어를 중심으로 이루어져왔다(김세훈 외 2004, p.5). 일반적으로 ‘예술교육’은 음악, 미술, 연극 등 개별 예술장르에 관한 교육을 통칭하는 개념으로 이해되며, ‘문화교육’은 다양한 인종과 민족이 함께 살아가는 사회에서 서로를 이해하고 소통하는 데 필수적인 “문화적 해득력(cultural literacy)를 길러주는 교육”으로 통용된다(양현미 외 2004, p.4). 상대적으로 ‘예술교육’과 ‘문화교육’ 개념이 학계논의를 통해 활발하게 진행되었던 것과 비교할 때, 당시 새롭게 부상했던 ‘문화예술교육’ 관련 논의는 ‘예술교육’과 ‘문화교육’이라는 양대 개념과의 연계선상, 혹은 이 두 개념의 관계성에 기반을 두고 주로 정책적 관점에서 활발하게 진행되었던 독특한 특성을 가진다. 특히｢문화 예술교육지원법｣을 통해 제도화되기 이전의 ‘문화예술교육’ 논의는 ‘예술교육’ 과 ‘문화교육’이라는 양대 관점에서 각각 접근하면서도, 보다 포괄적인 관점에서 ‘문화예술교육의 가치와 목표를 어떻게 이해하는가’에 따른 차별적 이해가 공존했었기 때문이다. 첫째는 문화적 맥락 속에서 예술교육을 이해하는 논의이다. 예술교육을 보다 넓은 문화적 맥락에서 이해하고, 예술교육의 사회적 확장성을 강조한 논의라고 정리할 수 있다. 소수의 예술가 중심, 장르기반 개념에 집중하는 전통적인 예술교육론을 넘어서서 개념의 확장을 시도했던 연구는 일찍이 한국문화예술진흥원이 1988년에 발간한 ｢예술교육｣을 통해 확인된다. 당시 이 책자는 예술교육이 소수의 전문가에 의해 창조되는 것을 인정하면서도 동시에 ‘예술적 인식과 창작활동이 모든 사람에게 가능함’을 지적하면서 ‘일반인들의 예술적 충동을 유발하는 도구로서 예술교육의 중요성’을 강조한 바 있다(한국문화예술진흥원 1988, p.12). 하지만 예술교육을 보다 포괄적인 문화적, 사회적 맥락에서 이해하고자 하는 보다 적극적인 시도는 한국문화정책개발원이 2000년 발간한 ｢초등생 문화예술교육 프로그램 개발연구｣(정갑영 외, 2000)를 통해 나타난다. 여기서 제시되는 문화예술교육 개념이 ‘문화적 맥락에서의 예술교육’이라는 관점에서 논의된다는 점이 특징적이다. 신승환(2008)에 따르면 ‘탈근대적 문화예술교육’이란 근대의 실체론적, 이분법적 사고에서 벗어나, 문화예술경험을 통해 교육의 존재론적 의미를 복원하고자 하는 것으로 제시된다. 근대적 시각에서 교육은 모든 문제를 실증적 차원에서 해결하려는 기술적 사고에 의해 지배되었고, 학교라는 교육제도가 인간자원을 보존하고 개발함으로써 사회유지발전을 도모하는 장치로서 역할을 해왔다. 이러한 근대적 관점에서 문화예술역시 과정/결과의 이분법적 사고를 바탕으로 결과(ex. 작품)를 중심으로 인간 지성에 의한 아름다움의 체험, 미적 감수성에 관한 것으로 이해되었다. 그러나 근대 이후 예술에 대한 이러한 이해는 한계를 지니게 되고, “예술자체에 대한 이해보다는 인간의 일반적 이해체계와 자기성취, 삶의 맥락에서 이해되는 예술의 의미가 관건이 되었다”고 지적한다(신승환 2008, p.12). 따라서 탈 근대적 관점에서의 문화예술교육은 ‘교육’뿐 아니라 ‘문화’와 ‘예술’에 대한 시각에서 모두 차별화된다. 먼저, 교육의 목표는 지식과 기술적 사고로 무장한 자율적 개인의 양성이 아닌 소통능력을 갖춘 성찰적 개인의 형성과정에 있다. 문화와 예술 역시 문화유적이나, 현상, 제도나 양식같은 문화적 산물이나, 예술작품 같은 결과물 혹은 이에 내재된 미적 감수성 자체가 아니라, 문화는 “문화적 산물이 만들어지는 과정에서 인간 스스로가 자신을 이해하고 실현하는 것”으로, 예술은 ‘인간이 체험한 삶의 의미에 대한 자기이해와 의미구현의 과정’으로 이해된다. 이렇듯 탈 근대적 문화예술교육은 ‘문화에 대해서 혹은 예술에 대해서 세부내용 같은 지식을 가르치는 것이 아닐 뿐 아니라’(p.52), ‘문화예술을 기초로 지식과 체험을 확장하고 교육하는 차원을 넘어선다(p.54). 문화예술의 내적 원리에 따른 예술적 체험과 활동을 통해 자기성찰적 관점에서 인간존재성을 발견하고, 이를 공동체가 함께 소통하고 공유하는 경험적 과정 그 자체로 이해된다고 하겠다. 두 번째 ‘통합예술’개념은 미적체험 예술교육과정을 조직하는 핵심적 원리로서 제시된다(곽덕주 외 2011, p.46). 여기서 통합예술이라 함은 다양한 장르의 예술을 다양한 방식으로 학습자에게 제시한다는 1차적 의미를 갖는다. 즉 예술통합이란 관점을 의미하는데 이는 ① 다양한 예술언어에의 노출을 통한 예술적 경험 확장, ② 한 가지 의미에 대한 다양한 예술양식으로의 표현(multiple-modalities), ③ 교과연계를 통해 특정 교과내용을 중심으로 다양한 예술장르 간 언어의 통합, ④다양한 장르 기반 복합예술작품의 활용을 통해 새로운 의미가 창조되는 과정을 체험하도록 하는 통합적 접근 등으로 이해될 수 있다(곽덕주 외 2011, pp.46-47). 상기에서 살펴본 ‘미적체험’과 ‘통합예술’ 개념은 전자가 후자를 방법적 원리로 반드시 요청하는 것은 아니라는 점에서 상호 필연적으로 관련된 것이라 할 수는 없다(곽덕주 외 2011, p.47). 어떤 의미에서는 하나의 예술 장르만을 활용하여 미적 체험교육이 가능하기 때문이다. 마지막으로 창의예술교육이 ‘미적 체험’이라는 개념적 지향을 ‘통합예술’이라는 관점을 통해 접근한다고 할 때, 이를 구현하는 역할을 담당하는 핵심매개자는 ‘TA(Teaching Artist, 가르치는 예술가)’로서 설정된다. 즉 여기서 TA란 “예술적 접근과 해석에 기초하여 교육을 수행하는 사람으로 예술가이면서 교육을 겸하는 사람”을 의미한다(곽덕주 외 2011, p.54). 예술과 교육활동을 복합적으로 수행하나 TA의 본질은 예술가라는 기본적 속성에서 출발한다. 이런 배경에서 서울문화재단의 TA 정의는 다음과 같이 제시된다. 즉, TA는 단순히 예술적 체험을 제공하는 사람이 아니라, 학습자가 하여금 이러한 다양한 예술언어의 통합적 접근에 기반을 둔 미적 체험을 통해 자신의 삶에 대한 성찰과 반추를 할 수 있도록 유도하는 안내자로서의 역할을 담당한다. 따라서 단순히 예술가 혹은 교육가로서의 양분된 역할이 아닌 균형적으로 양가적 가치를 구현할 수 있는 전문예술교육가로서 개념화되어 제시된다고 할 수 있다.