학교 현장에서의 실질적인 문화예술교육 내실화를 위해 예술강사와 학교 교사 간의 전문적 협력 구조 확립 및 제도적 지원 체계 개선이 필요하다. doc_id PCY_201806190344479441_24

문화예술교육에 참여하는 다양한 교육주체들 간 협업이 보다 실질적으로 이뤄질 수 있는 구조를 확립하는 것이 필요하다. 가령, 학교교사와 강사, 강사와 강사 간 창의적인 협업을 통해 좋은 프로그램이 나올 수 있고 수업의 질이 높아질 수 있기 때문이다. 학교에서는 담당교사와 강사가 함께 교육의 내용과 방법을 고민하고 실제적으로 협력할 수 있는 시스템을 갖추어야 한다. 이는 앞서 언급한 프로그램 연구개발 기간의 보장과도 밀접하게 관련이 있다. 교사와 강사의 팀티칭 사례는 앞장에서 다룬 성남교육청의 교육연극 사례를 참고할 수 있다. 개별강사 중심 배치가 아닌 수요처에 프로그램을 개발해서 보급하는 프로그램풀제가 정착되면 서울문화재단 TA제도처럼 예술강사 2인 이상의 팀티칭도 가능해질 수 있다. 2인이 팀을 이뤄 1시수를 맡게 되면 수치상으로 드러나는 예산투입 대비 성과는 줄어드는 것으로 보일 수 있지만, 프로그램 단위로 학교에 들어가고 예술강사 기준으로는 각자의 시수도 확보되기 때문에 강사가 시수와 배치 경쟁은 어느 정도 해소될 수 있을 것으로 예상된다. 현재 현장에서 구체적으로 어떤 교육이 어느 정도 비중으로 수행되고 있는지 추론할 수 있는 ‘객관적’ 지표측정은 아직 본격적으로 이루어지고 있지 않다. 현장 인력 대상 면접조사 과정에서 ‘결과중심’ 교육이 일반적으로 진행되고 있다는 단서를 찾을 수 있을 뿐이다. 선행연구(대표적으로 장현선 외, 2015; 양혜원 외, 2015)에서 수행한 면접조사 결과에서 예술강사들이 ‘결과 중심’ 수업 진행에 관한 문제제기는 빠지지 않는다. 반대로 학교나 수혜기관 담당자들을 대상으로 하는 면접조사 결과에서 결과발표회나 공연을 ‘최종결과물’로서 인식하는 시각이 드러나기도 한다. 때때로 교육방법은 배경이 상이한 사업 참여자들 간 협력을 강조하기도 한다. 가령 ‘코-티칭(Co-teaching)’ 교육모델은 학교 교사와 예술강사가 협력하여 수업을 진행하는 교육방법이다. 이 교육방법론은 학교 교사가 ‘교육자’로서 지닌 전문성과 예술강사가 소관 분야에서 지닌 ‘예술가’로서 전문성이 공동으로 수업을 운영하는 과정에서 시너지 효과를 창출할 것으로 기대한다. 문화예술교육진흥원에서 배포한 ｢예술강사 지원사업 운영에 관한 안내 사항｣을 보면, ‘예술강사는 원칙상 단독수업이 불가하며 교육 계획 수립 단계부터 수업 진행까지 전 과정에 관하여 학교 담당교사와의 상호협력이 필요하다’라고 명시되어 있다. 예술강사는 전문성을 보유한 전문 인력으로서 학교 현장에서 해당 예술 분야의 교육활동을 수행하므로 학교담당교사의 교육 전문성과 예술강사의 예술 전문성이 원활히 상호 보완될 수 있도록 협력 수업 진행을 권고하고 있다. 하지만 학교 현장에서 시행되는 협력 수업이 가지는 의미는 ‘코티칭(co-teaching)’의 의미라기보다는 교사는 학생관리 차원에서 수업에 참석하고 있으며 실질적으로 작동되는 협력모델로서는 역할은 하지 못하고 있다. 교사들이 수업을 예술강사에게 전적으로 맡기면서 수업을 대체하는 방식이 되어 버렸고, 교사들은 예술강사의 수업시간을 자신의 수업시간이 아니라 다른 업무처리시간, 휴식시간으로 여겨 예술강사가 오는 것을 선호하기까지 한다. 교육분야에 전문성 있는 교사들이 강사들의 수업내용에는 거의 관여하지 않다보니, 예술분야의 전문가와 만나서 창출될 수 있는 시너지를 기대하기 어려워졌다. 기본 교과의 경우 예술강사가 실제 가르치게 될 내용을 학교와 예술강사가 사전에 상호 확인하고 선택할 수 있는 구조가 아니다. 기존 연구에서도 학교에서 예술강사 신청 시 예술강사의 수업 내용을 미리 파악할 수 있는 정보가 필요함을 지적하고 있다. 예술강사도 원하는 교급과 세부 분야를 직접 선택해서 신청하기는 하나, 실제 어떤 학교에서 어떤 내용을 가르치게 될지는 학교 배치가 확정되기 전까지 알기 힘들다. 학교로 강사 배치가 완료된 후에야 사전에 1회 정도 예술강사와 교사 간 교육내용에 대한 협의가 이뤄질 뿐이다. 따라서 다른 교급의 수업을 하기 위해서는 강사 스스로 공부해서 가르쳐야 하고, 교급별, 연령대별 학생들의 특성도 직접 파악해야 한다. 같은 초등학교라 해도 저학년과 고학년 학생이 다르고, 지역별로도 차이가 있다. 이렇게 변화의 폭이 넓고 준비할 부분도 많다 보니 교급이나 학년 구분 없이 같은 내용으로 수업을 하는 강사도 있다. ‘예술전공 졸업자’는 학교를 졸업하고 예술현장으로 진출하기 보다는 예술강사를 직업으로 선택한 교육 주체에 해당한다. 학교 교육과정을 통해 예술가로서의 정체성과 예술 활동 경험은 있으나, 활동 예술가로 분류하기에는 경력이 부족하다. 특히 청년 일자리 사업 지원과 연관된 주체이다. ‘학교교사’는 학교 내 교육을 전담하는 교육주체로 예술 과목 담당교사를 제외하고 대부분 예술적 전문성을 가지고 있지 않다. ‘예술가’는 주로 예술 활동을 하고 있으며, 보조적으로 예술강사를 하고 있는 주체이다. 창작을 본업으로 하나 예술가들의 기본 생활 보장을 위해 예술강사로 활동한다. ‘현장 예술인에게 새로운 사회적 활동 기회 제공’이라는 예술강사제도의 목적에서 보자면, 이 범주에 속하는 예술가들이 학교 문화예술교육의 목적에 가장 부합한 교육 주체라 하겠다. ‘예술교육자’는 현재는 예술 창작 활동보다는 예술강사를 본업으로 하는 주체이다. 다년간의 예술강사 경력을 가지고 있으며 전문적으로 학교 및 사회 문화예술교육에 참여하고 있다. 교육 내용도 교차 지원이 가능하기 때문에 예술강사들은 교육과정 내 기본교과와 창의적 체험활동, 교육과정 외 토요 동아리 등을 모두 선택할 수 있다. 기본교과 수업과 동아리는 교육의 내용과 수준, 학생들의 관심 정도와 태도 등이 상이한데, 이러한 특성에 대한 고려 없이 강사들이 배치되거나 혹은 변경되기도 한다. 물론 교급과 교육 과정 구분 없이 학생들을 만나고 가르치는 것에 부정적인 면만 있는 것은 아니며, 자신이 맡은 교급과 학년, 과정별로 수업을 준비해서 가치를 느끼고 예술 활동으로 연결시키는 강사들도 있는 것도 사실이다. 하지만 제도적 차원에서의 문제는 이러한 전문성을 고려하지 않는 일률적인 배치방식으로 인해 예술강사들은 그들의 전문성을 축적할 수 있는 기회를 상대적으로 놓치고 있으며, 더불어 그러한 준비과정에 대한 지원이 거의 없는 상태에서 본인 스스로 역량을 강화하기 위한 노력을 해야 한다는 것이다. 교육 주체와 관련하여 제기되는 문제점 중 하나는 학교 교육 현장에서 원활한 소통이 이루어지지 않고 있다는 점이다. 기존의 연구에서도 학교 내 예술강사 역할에 대한 이해와 인식 부족, 예술강사에게 전적인 예술교육 전가 등 학교 내 협력 부재에 관한 문제들이 지적된 바 있다(김형숙·남기현, 2014; 장현선 외, 2015; 조현성, 2016; 최보연, 2016a). 이러한 문제는 문화예술교육 지원의 규모와 범위가 확대된 반면, 예술강사 제도는 배치·파견 등 외부적 시스템 구축에만 정책적 관심이 치우쳐있었고 정작 시스템의 내실화를 위한 고민이 크게 없었던 것이 현재의 학교 내 예술강사에 대한 낮은 인식과 위상으로 이어져 온 셈이다. 예술강사 제도는 그 태생을 국악 분야 ‘강사풀제’를 모태로 하여 시작되었기 때문에, 국악 분야를 시작으로 기존 분야에 새로운 분야들이 계속 추가되는 방식으로 사업의 규모가 확대되어왔다. 이러한 과정에서 정책적 방향은 주요 교육주체인 예술강사에 대한 정체성이나 학교 예술교육 내에서의 명확한 역할에 대한 인식을 정립할 새도 없이 수적으로 늘어난 예술강사를 관리하기 위한 파견·배치 시스템 구축에만 집중되어 왔다.