능력주의의 개념과 교육적 역할, 그리고 천부적 재능과 환경적 요인에 따른 도덕적 임의성 및 사회적 불평등 정당화의 한계 doc_id PCY_201807020542543701_3

능력주의 관점에서 교육의 역할은 성취모형과 계급모형을 비교하는데서도 그대로 나타난다. 두 모형은 직업적 지위를 획득하는 데 교육의 역할이 얼마나 중요한가에 대해 서로서로 대립하는 설명방식을 보여준다. 성취모형, 즉 지위획득모형(status attainment model)은 학교교육이 사회경제적 성취의 주요한 통로라는 사실을 확인함으로써 교육의 사회경제적 역할을 보여준다. 반면, 계급모형은 갈등론적 관점에 입각해서 교육과 사회의 관계를 설명한다. 이 모형에 따르면, 근대사회는 능력기회가 아니라 소속된 사회계급이나 성별과 같은 개인의 귀속적 특성들이 교육에 영향을 미치고, 교육은 그것을 재생산하는 역할을 한다. 이러한 계급모형은 실증연구자들에게서 항상 지지받는 것이 아니며, 그래서 갈등론자들의 주장이 조금은 과장된 것일 수도 있다. 근대사회의 등장 이후, 일상생활에 대한 신분체제의 영향력이 크게 감소하면서 혈통, 세습, 상속에 의한 신분과 계급의 재생산이 어려워졌을 뿐만 아니라 그 정당성 또한 약화되었다. 이와 함께 다양한 직업이 등장하고 세대 간, 세대 내의 계층이동 또한 훨씬 더 빈번하게 나타나면서, 혈통이나 신분이 아니라 개인별 능력이나 성취 수준에 따라 사회경제적 보상이 이루어져야 한다는 견해가 정당성을 확보하게 되었다. 오늘날 이러한 견해는 흔히 ‘능력주의’(meritocracy)로 정의된다. 이것은 마이클 영의 1958년 저작(The rise of the meritocracy)에서 비롯된 개념으로서, 여기서 능력주의는 능력(merit)의 차이에 따라 사회적 지위를 분배하는 보상과 인정의 시스템으로 설명된다. 그는 이러한 능력주의를 근대 산업화와 연결시켜 설명하면서, 능력이 높은 사람에게 정부의 고위직이나 사회적으로 중요한 역할을 맡겨야 한다고 믿는 체제로 정의하기도 했다. 마이클 영의 정의에서 비롯된 능력주의(meritocracy)가 이러한 문제에서 벗어날 가능성은 높지 않다. 오히려 마이클 영의 능력주의는 ‘능력’ 판단에 대한 자기모순의 한계를 안고 있는 것처럼 보인다. 브라운에 따르면, 마이클 영의 능력주의는 서구 산업사회에서 학력경쟁이 능력에 기초해서 이루어진다는 자유주의 관점에 입각해 있다. 자유주의자들은 분배의 공정성(fairness)을 강조하는데, 여기서 공정한 분배는 흔히 ‘응분보상의 원칙’(quid pro quo)에 따른 것으로 정의된다. 이 원칙은 이른바 ‘한만큼 받는다’는 의미로서, 노력이나 기여에 비례해서 보상이 이루어지는 것이 정당하다는 판단에 기초한 것이다. 이는 곧 노력이나 기여에 비례해서 보상이 이루어졌다면, 그 결과가 불평등하더라도 공정한 분배로서 정당화할 수 있음을 시사한다. 노력이나 기여에 따른 보상을 강조한다는 점에서 ‘응분보상의 원칙’은 마이클 영의 능력주의와 크게 다르지 않다. 능력주의는 노력이나 기여에 따른 보상을 강조한다는 점에서 노력이나 기여에 따른 불평등에 대해서는 충분히 정당화할 수 있을 것이다. 그러나 타고난 재능이나 출신배경과 같은 자연적 사회적 우연에서 비롯된 불평등에 대해서는 자유주의와 마찬가지로 능력주의 또한 정당화하기 어렵다. 이러한 불평등은 노력이나 기여에 따른 보상의 원칙과 충돌하기 때문이다. 그러나 마이클 영은 능력(merit)을 지능(intelligence)과 노력(effort)의 합으로 정의한다. 마이클 영의 능력주의는 천부적 지능이라는 자연적 우연까지 개인의 능력범주에 포함시킨다. 롤즈가 능력주의 사회(meroticrtic society)를 비판하는 이유는 바로 여기에 있다. 즉, 능력주의 사회는 운이나 우연에 따른 불평등을 노력이나 기여에 따른 불평등과 구분하지 못하고 있을 뿐만 아니라, 전자의 불평등 문제의 심각성을 간과하고 있다. 롤즈가 응분(deserve)의 개념에 대해 비판하는 이유도 이와 비슷하다. 롤즈는 기여도와 노력으로 이해된 응분에 대해 반대하며, 무엇보다도 도덕적 임의성(moral arbitrariness)의 문제를 지적한다. 개인이 얼마나 생산에 기여하는가는 그의 능력에 따라 결정되는데, 이 능력은 그의 유전적 천부적 특질이나 초기 가족 사회적 환경에 의존한다. 또한 이러한 특질과 환경은 그에게 우연적으로 주어진 것이므로 그의 응분에 대한 기반이 되기 어렵다. 그리고 개인이 기꺼이 얼마만큼의 노력을 기울일 것인가도 상당 부분 그의 자연적 재능, 기술, 그리고 그에게 주어진 대안들에게서 영향을 받으므로 분배적 응분으로서는 합당하지 않다. 이는 곧 롤즈의 응분에 대한 문제제기가 노력의 몫이 존재하지만 그것을 천부적 재능과 환경적 요인으로부터 구분하여 인지하는 것이 힘들다는 결론으로 이어질 수 있음을 시사한다. 능력주의의 이러한 한계는 교육영역에서도 그대로 확인된다. 능력은 선천적 특성인 재능과 후천적 특성인 노력으로 구성되는데, 이러한 능력주의가 지배하는 사회에서는 교육기회를 획득하였거나 사회적으로 상위계급에 도달한 사람들이 충분한 능력을 가지고 있다는 지적 우월성과 있는 힘을 다하여 노력하였다는 도덕적 우월성을 갖게 된다. 그러나 이와 반대로 경쟁에서 패배한 사람은 자신이 상대적으로 능력이 부족하고 노력을 더 적게 하였기 때문에 실패했다는 점을 자발적으로 수용하게 된다. 이처럼 능력주의는 능력 있는 사람에 의한 지배가 개인적으로나 사회적으로 바람직하며, 능력에 따라 사람이 배치되는 적재적소의 원칙이 최대한 실현되는 사회가 바람직하다고 강조한다. 그리고 교육논리로서 능력주의를 강조하는 것은 한편으로 대중들에게 개인적 성공이 가능하다는 믿음을 갖도록 함과 동시에 다른 한편으로는 기존 사회제도를 유지하는 기능을 동시에 담당하는 규율체제(disciplinary mechanism)로서의 능력주의가 된다. 그렇지만 이러한 변화가 모든 국가나 지역에서 동일하게 나타나는 것은 아니다. 변화의 구체적인 모습은 교육제도에 따라 서로 다르게 나타날 수 있기 때문이다. 미국과 유럽의 차이가 대표적이다. 콜린스(Collins)에 따르면, 미국의 교육제도는 많은 산업사회들에 비해 양적인 측면에서만이 아니라 구조적으로도 상이하다. 대부분의 유럽국가들에서는 중등교육을 2-3개 기관으로 분할해서 운영한다. 엘리트 기관(독일의 김나지움, 영국의 그래머 스쿨, 프랑스의 리세)과 실업계 교육기관의 구분이 대표적이다. 전자가 전통적인 상류문화권을 교육할 뿐만 아니라 대학입학과도 연결된다면, 후자는 취업교육을 담당한다. 콜린스는 이러한 형태를 후원이동(sponsored mobility) 제도라고 정의하는데, 여기서는 중등교육기관이 나뉘어지는 분기점에 도달하면 학생의 경력이 고정되고, 이 분기점을 성공리에 통과한 학생은 별다른 탈락 없이 잇따라 놓여진 연속적인 단계를 통하여 후원을 받게 된다. 반면, 미국은 경쟁이동(contest mobility)으로 정의되는 제도를 운용하는데, 여기서는 중등교육에 경쟁적인 분기점이 존재하지 않으며, 각종 교육 프로그램 사이를 이동하거나 중퇴 후에 재입학하는 것도 비교적 쉽다.