청소년의 주도성과 삶의 연계를 바탕으로 운영되는 청소년 주도형 마을교육공동체 '몽실학교'의 특성과 발전 과정 doc_id PCY_201901180356376031_1

이러한 환경의 변화 속에서 학습자 개인의 학습권을 존중하고 학습자의 능동성과 주체성을 강조하는 학습패러다임으로 패러다임이 변화하고 있다. 이제 학습자는 교육 서비스나 지도의 대상이 아니라 배움과 변화의 주체로 인식되고 있으며(Hargreaves & Shirley, 2015) 자신의 삶과 학습의 주체로서 살아가야 하는 필요성이 증대되고 있다. 이와 더불어 삶과 배움의 연계 또한 중요한 이슈로 등장하고 있다. Dewey(1897)는 “장차의 목적을 위해서 준비하는 교육이 아니라 교육이 삶의 과정 자체가 되어야 한다”고 주장하였는데 이제 교육의 방향은 학습자의 삶의 맥락과 연계하여 배움이 이루어질 수 있도록 하여야 한다. 한편, 삶과 배움의 연계는 학습자의 주도성과도 불가분의 관계를 형성하고 있다. 학습자의 주도성이 높아질수록 자신의 삶에 기반하여 학습 주제를 선택할 것이고 자신의 삶의 터전에서 학습자원과 학습방법을 구할 것이며 학습의 결과를 자신의 삶에 적용하고 반추하고자 할 것이기 때문이다. 이상에서 살펴본 학습자의 주도성과, 삶과 배움의 연계를 구현하고 있는 교육적 흐름으로 마을교육공동체를 제시할 수 있다. 마을교육공동체는 청소년들의 배움의 장을 학교로부터 지역사회 또는 마을까지 확장한 것으로서 학습자들이 주도적으로 마을주민이나 마을과 의미있는 관계를 맺고 배우고 실천하면서 삶에 필요한 역량을 키우고 마을의 주체로 성장하면서 마을을 학습생태계로 만들어가는 것(조윤정, 김현주, 이권수, 2017)이라고 할 수 있다. 특히 현대사회로 들어오면서 개인이 원자화되면서 의미 있는 인간관계 형성이 어려워지고 공동체성이 파괴되고 있다. 이로 인하여 사회적 결속력이 약화되며 공동체 속에서 형성될 수 있는 시민성의 수준도 낮아지고 있다. 이러한 상황에서 교육을 통한 공동체성 회복에 대한 요구가 높아지고 있으며 마을교육공동체가 그러한 요구에 대한 대안이 될 수 있다는 인식이 확산되고 있다. 이러한 인식을 바탕으로 경기도를 비롯하여 전국적으로 마을교육공동체, 마을결합형 학교나 혁신교육지구 등 마을교육공동체와 관련된 정책 등을 실행하고 있으며 이에 대한 연구도 다수 수행되었다. 그러나 마을교육공동체 내에서의 청소년의 주체적인 역할에 대해 조명한 연구는 많지 않다. 다섯째, 본 연구에서 탐구한 청소년 주도성에 대한 의미는 다음과 같이 요약할 수 있다. 누군가의 주도성과 자발성을 인정하고 인격을 주체로 인정한다는 것이 나와 다른 인격을 무시하는 것이 아니며, 청소년 주도라는 것이 결코 청소년과 대립적 위치에 있는 어른을 배제하고 소외시키는 것이 아니라는 점이다. 이는 Arendt가 정치행위론에서 “타자를 한 사람의 시민인 나와 같은 위치에 있는 동료 시민으로 인식하고, 판단이론을 통해 철학자와 동등한 사유 활동의 능력을 지닌 지적인 인간으로 설정함으로써 타자와 나를 정치적 평등의 윤리학적 관점에서 바라본 것”과 일맥상통하다. Arendt는 폴리스라는 공적 공간의 개념을 제시하고 폴리스 내에서 모든 참여자들은 자신의 고유한 개성을 표출하게 된다고 보았다. 그리고 각자의 위치에서 동일한 외견을 각각 다른 시각으로 보고 있다고 하였다. Arendt에게 있어서 폴리스는 공동의 영역인 공적인 공간이었으며 타자는 관객이다. 따라서 폴리스 무대에서 드러나는 실재는 신뢰할 만한 타당성을 갖는 것이며 사영역에서는 전혀 상상할 수 없는 객관성을 담지하고 있다고 간주된다. 몽실학교 마을교육공동체가 다른 마을교육공동체와 확연히 차별화되는 지점은 청소년이 주도하는 마을교육공동체라는 점이다. 청소년이 주도하는 마을교육공동체라는 것은 마을교육공동체의 핵심 운영주체가 청소년이라는 것을 의미한다. 몽실학교에서는 청소년들이 자신들이 탐구하고 싶은 주제와 학습방식을 스스로 정하고 주도적으로 학습과정을 이끌어가는데 청소년 주도 마을교육공동체라는 것은 마을교육공동체 내에서 이루어지는 학습에서 청소년이 주도성을 가지는 것만을 의미하는 것만은 아니다. 형성기에 청소년 주도성이라는 것은 마을 프로젝트의 기획과 운영과정에서 청소년이 주도적이고 능동적으로 활동한다는 것을 의미했다면 2018년 이후 확립기에 들어서부터는 청소년 주도성은 마을 프로젝트 뿐 아니라 마을교육공동체의 운영 전반에 관련된 사항을 결정하는 범위로까지 확대된다. 이는 학교운영위원회에 학생 관련 사항에 학생들의 참관을 허용하는 형식적인 형태나 학생자치회의 결정을 교직원회의 등의 학교의사결정 통로에 포함시키면서 이를 선진적인 것으로 인식하는 것과는 질적으로 차별화된다. 몽실학교라는 마을교육공동체 속에는 다양한 주체들이 참여하고 있으며 이들 간에 다양한 관계를 형성하면서 교육적 활동을 하고 있다. 몽실학교를 이끌어가는 핵심적인 주체로는 몽실학교 운영에 직접 참여하는 청소년자치회, 청소년자치회에 참여하지는 않지만 다양한 프로젝트 활동에 참여하는 청소년들, 그리고 길잡이교사 등을 들 수 있다. 청소년자치회는 몽실학교에서 이루어지는 행사 등을 운영하는 노쪼(노란조끼의 준말로 행사 때 노란조끼를 입고 행사를 진행하고 안내하는 역할 담당), 홍보를 맡고 있는 홍보팀, 디자인을 담당하는 공간디자인팀, 프로젝트를 수행하는 각 팀의 팀장 등으로 구성된다. 그리고 청소년자치회와 길잡이교사회가 한 달에 2번 회의를 통해 몽실학교 운영 전반에 관한 사항을 논의하고 결정하는데 이를 교육자치회라고 부른다. 청소년자치회와 길잡이교사회가 함께 운영하는 교육자치회가 몽실학교 전반을 운영하고 이끌어간다는 점에서 몽실학교 공동체 운영에서 중요한 역할을 담당하고 있다. 마을교육공동체 형성기 후반부에 경기도교육청 구 북부청사의 건물을 사용하던 꿈이룸학교는 2017년 10월 그 건물을 리모델링하면서 몽실학교로 이름을 변경하였다. 몽실(夢實)은 꿈이 이루어진다는 뜻으로 청소년 스스로 삶에 기반한 교육과정을 만들어가는 배움터로서 꿈이룸학교의 정신과 가치를 그대로 계승하였다. 마지막으로 확립기는 2018년 이후 몽실학교 운영에 청소년들이 중요한 주체로 참여하게 되면서 청소년 주도 마을교육공동체의 성격을 명확히 하는 시기이다. 탄생기와 형성기에는 청소년들이 프로젝트 활동에 있어서 주도성과 능동성을 나타내었다면 확립기에는 마을교육공동체 운영에 있어서도 중요한 주체로 참여하였던 것이다. 형성기에는 중요한 주체가 꿈이룸학교였으며, 꿈이룸학교를 이끌어가는 중요한 주체는 길잡이 교사였다. 그러나 확립기에는 이들의 영향력이 상대적으로 축소되면서 청소년들을 중심으로 구성된 청소년자치회의 영향력과 발언권이 확대되었다. 특히 청소년 중심의 집단지도체제를 형성하면서 청소년 주도 마을교육공동체의 성격이 선명하게 부각되었다. 몽실학교 공동체가 형성기에서 확립기로 넘어오면서 내부의 자발적인 결정을 통해 집단지도체제를 구축하는 것으로 가닥을 잡았지만, 이러한 과정은 모든 공동체에서 일어날 수 있는 필연적인 이행과정은 아니다. 예컨대 형성기에 소수의 청소년이 참여하고 이끌어가는 공동체 운영방식의 문제점이 드러났을 때 어른들은 청소년의 미숙함 과 능력부족을 핑계 삼아 길잡이교사들이 주도하는 어른 중심의 공동체로 방향을 선회할 수도 있었다. 그러나 청소년 집단지도체제의 형식을 택하고 청소년 주도성이 더욱 강화되는 방향을 선택했다는 것은 몽실학교 공동체가 청소년 주도성을 명확히 지향하고 있다는 것을 보여준다. 그렇다면 청소년 주도 마을교육공동체가 가능했던 요인은 무엇일까? 첫째 인격적 존중이다. 마을교육공동체의 어른들, 특히 길잡이교사들은 청소년들을 온전한 인격체로 인식하고 그들을 신뢰하였다. 청소년들은 청소년 주도를 선언적으로 말하는 다른 조직과 몽실학교를 비교하였다. 다른 곳이 청소년들에게 참여하라고 말하면서도 자신들에게 권한을 부여하지 않고 여전히 어른들의 주도성만 강조한다면 몽실학교에서는 자신들이 실수를 해도 용인해주고 청소년들이 참여할 수 있는 기회를 준다는 것이다.