미래 사회 변화에 따른 교사 전문성의 재개념화와 이에 대응하기 위한 교사 양성 교육과정의 개선 방향 doc_id PCY_201901240526112771_19

이 글에서는 교사 전문성을 Schuller의 통합적 인재개발 모형에서 제시한 통합적 관점을 중심으로 재개념화해 보고자 한다. Schuller는 미래에 더 나은 삶과 행복을 위한 인재개발 모형으로 인적 자본(human capital), 사회적 자본(social capital), 정체성 자본(identity capital)의 트라이앵글을 제안한 바 있다. 이에 따르면, 먼저 인적 자본은 가장 익숙한 개념으로서 학습의 결과 개인이 소유하게 된 지식과 기능의 측면을 의미한다. 주로 교육 기간, 자격증 등이 인적 자본을 가늠하는 잣대로 활용된다. 다음으로 사회적 자본을 살펴보면, 인적 자본이 정치 경제적 측면에서 고전적 영역에 속하는 것에 비해 사회적 자본은 다소 새로운 개념이다. 사회적 자본은 일반적으로 공동의 목표를 실현하는 데 효과적으로 기여할 수 있도록 만드는 네트워크 및 규범들을 의미한다. 인적 자본과 달리 이것은 개인적 속성일 뿐만 아니라 개인 간 혹은 집단 간 관계를 가리킨다. 신뢰, 관용, 시민적 참여 등이 사회적 자본의 대표적인 범주들이다. 마지막으로, 정체성 자본은 사회-심리적 측면에서 개인의 관점과 자기-이미지를 정의하는 개인의 특징을 의미한다. 자기 효능감, 자아 강도, 자존감, 내적 통제감 등이 이에 속한다. Gordon 외(2009)의 연구에서는 EU 소속 27개국을 대상으로 핵심역량 교육정책을 비교분석한 후 미래지향적 교육체제 구축을 위한 과제를 제시하였다. 이 가운데 미래사회에 요구되는 교사 교육의 변화가 중요한 과제로 다루어진다. 말하자면, 최근 학생들이 미래사회에 요구되는 능력을 함양하기 위해 역량중심 교육개혁이 이루어지고 있고, 이러한 개혁은 교사중심의 수업으로부터 학생중심의 학습으로의 패러다임 변화를 요구함에 따라 전통적인 교사의 역할에서 벗어나 새로운 교사의 역할 및 정체성을 요구하고 있다는 것이다. 미래사회에 적합한 교사의 역할 및 정체성의 구체적인 내용은 다음과 같다. 첫째, ‘학습 조력자로서의 역할’이다. 전통적으로 교사의 역할은 교과 지식을 가르치는 것이었으나, 최근에는 협력학습 조직하기, 배경이 다양한 학생들을 포용하기, 교실 활동을 관리하기 등의 역할이 강조되고 있다. 둘째, ‘협력자로서의 역할’이다. 교직 문화의 특징 중 하나는 ‘고립된 문화’였으나, 최근에는 학교 내 다양한 구성원들 및 학교 밖 지역 사회와의 협력하는 능력이 요구되고 있다. 특히 최근 학생 및 학부모들의 요구가 커지면서 이들과의 원만한 대인관계를 유지하는 능력이 요구된다. 한편, 미래사회에 요구되는 교사 전문성을 이와 같은 ‘역량’ 개념으로 규명하는 것에 대해 경계하는 입장도 있다. Biesta(2012)는 미래 교사 교육의 방향은 ‘역량(competence)’을 넘어 ‘지혜(wisdom)’를 지향할 필요가 있다고 지적한다. 그는 역량 개념이 나름대로 매력적이고 호소력이 있지만 한계를 가진다고 평가한다. 그 이유 중 하나는 새로운 교사 전문성을 역량이라는 용어로 재개념화할 경우, 일부 선정된 역량을 중심으로 교사 교육 혹은 교사 전문성의 방향을 특정한 모습으로 획일화될 수 있다는 점 때문이다. 또 다른 측면에서 ‘역량’으로 표현되는 것들은 매우 일반적이고 중립적이며 ‘상식’적인 특징을 나타내고 있는데, 이와 같은 속성은 오히려 진정한 교육이 무엇인지를 다르게 생각할 수 있는 개방적 토론을 저해할 수 있다는 것이다. 최근 학교교육 변화의 방향은 학교가 사회와 분리된 채 독점하는 교육기관이라기보다는 지역사회를 둘러싼 학습생태계에서 중추적인 역할을 하는 곳으로 변화해 가고 있다. 말하자면, 학교 내 배움이 학교를 둘러싼 지역사회의 다양한 인적, 물적 자원을 활용하는 방식으로 변화됨에 따라 교사들은 학교 밖 배움과의 연계를 위한 교육과정 재구성 및 기획 능력이 요구되고 있다. 뿐만 아니라, 학교 내 구성원이 과거에 비해 다양해짐으로 인해 이들과의 원만한 관계를 형성하는 능력이 필요해졌다. 예컨대, 종래의 학교는 대부분 교사들과 일부 행정 직원으로 구성되었으나, 최근에는 학교의 벽이 낮아지고 다양한 신분의 교사들(예: 방과후 강사, 교육복지사, 방과후 보조인력, 돌봄전담사 등)이 함께 근무하게 됨으로써 교사들이 새로운 환경에 대응할 수 있는 능력이 요구된다. 현재 교사양성 교육과정은 초등교사를 양성하는 교육대학교의 양성 과정과 중등교사를 양성하는 사범대학의 양성 과정으로 구분된다. 초등교사 양성 교육과정은 교양 과정, 전공 과정, 자유 선택으로 구분된다. 이 중 전공 과정은 일반교육학, 교과 교육학, 교과 내용학, 교육 실습이 포함되고, 교직과정(교육학)을 전공 영역으로 구분함으로써 일반대학과의 차별성을 강조해 오고 있다. 한편 중등교사 양성 교육과정은 교양 교육, 전공 교육, 교직 교육으로 구분된다. 전공 교육은 교과 내용 교육, 교과 교육으로 구분되고, 교직 교육은 교직 이론(교육 기초학 과목)과 교육 실습이 포함된다. 2009학년 이후 입학자부터는 교직 교육에 교직 소양이 추가되었고, 교직 소양에는 ‘특수교육학 개론’과 ‘교직 실무’가 포함되어 운영하고 있다. 최근 신규교사들은 과거에 비해 교사로서의 소명의식이 결여되어 있고 업무 스트레스를 견뎌낼 인내력이 부족한 편이라고 평가된다. 과거 교사들과 달리 출퇴근 시간이 확실한 교직을 선택함으로써 최소한의 역할만 수행하고 개인의 삶을 즐기겠다는 의식을 가진 교사들이 늘어나고 있다. 또한 물리적 환경적인 어려움에 노출될 기회가 적은 신규교사들은 발령받자마자 쏟아지는 업무 앞에 쉽게 무너진다는 것이다. 이와 같은 현상은 신규교사들에게 교사의 역할 및 미래사회에 적합한 교사 정체성에 대한 인식이 결여되어 있음을 말해준다. 신규교사들의 소명의식, 회복 탄력성, 인내력 등은 예비교사 시절에 제공받는 교사양성 교육과정에 직접적인 영향을 받으므로, 추후 교원 대학의 교사양성 교육과정에서는 학생들의 적성 및 인성 프로그램 개발을 위한 세심한 설계가 필요하다. 특히 현재 학교 현장의 교사, 교장, 교육전문직들은 오늘날 교사양성 교육과정의 수업 방식과 매체의 활용은 우수하다고 인정하지만 교사로서의 인성, 사명감 등 정의적 측면, 학교 문화 적응 면에서는 부족하다고 평가하는 것으로 나타났다. 따라서 추후 이를 개선하기 위해 교직의 적성 인성 프로그램을 확대 강화할 필요가 있다. 교사양성 교육과정을 이루고 있는 교과목 간 연계성이 부족하고 비체계적이라는 문제가 지적된다. 교과 교육 과목(예: 교과 교수법, 교과 교육과정, 교과 평가 방법)과 교직 이론 과목(예: 교육과정, 교육평가, 교육방법 및 교육공학)의 내용적 중복(김희백, 2017), 교과 과목 간 내용 중복(김갑성 외, 2009; 박상완, 2017) 등이 해결해야 할 문제라는 것이다. 이러한 문제의 원인 중 하나는 교직, 교과 내용, 교과 교육 담당 교수들 간의 상호 협력이 부족하다는 데에서 찾을 수 있다. 이를 해결하기 위해서는 첫째, 양성대학 차원에서 단과대학 차원의 교수협의회를 구성해서 교육과정을 편성 운영함으로써 교수진 스스로 혁신을 도모할 필요가 있다. 둘째, 교육과정의 연계성 부족을 극복하기 위해서 교원양성 대학에서 중복적 성격을 가진 과목을 정리하고 ‘선택과 집중’을 통해 필수적인 과목을 대상으로 체계적 구조를 확립할 필요가 있다. 이를 위해서는 우선 교사양성 대학에서 교육과정 편성 운영에 대한 교원양성 대학의 자율성이 확보되어야 하며, 교원 자격 검정을 위해 취득해야 하는 필수 기본 이수 과목의 과중한 설정을 조정할 때 가능하다.