고교 교육의 문제점인 교사의 자율성 결여와 학습자의 소외 현상을 해결하기 위해, 학습자의 주체성과 정체성 자본을 함양할 수 있는 교육과정의 다양화 및 개방적 교수·학습 체제로의 전환이 필요하다. doc_id PCY_201901240526112771_21

또한 국내 교육과정의 대부분은 외부 전문가들에 의해 국가수준에서 개발된 것을 학교에서 원안대로 적용하거나 수정-재구성하여 적용하는 상황이며, 사실상 교육과정에서 교육의 주체인 교사가 배제되고 있다고 이야기할 수 있다. 학교교육에 있어서 교사의 전문적이고 자율적인 참여가 핵심적으로 중요하다는 것을 여러 연구에서 강조함에도 불구하고, 기존의 정책들은 교사들로 하여금 전문적인 자율성을 발휘하지 못하게 하는 경향이 있었다. 특히 고등학교 교육에서는 대입이 주요 목표로 작용하다 보니 교사가 수업을 운영하거나 교육과정을 재구성하는 데 있어 자율성을 개입할 수 있는 여지가 많지 않았다. 결국 고교교육의 개선과 발전을 위해서는 교사의 주체성과 자발성이 발휘될 수 있는 방향으로의 접근이 필요하며(황준성 외, 2017), 이를 위해서는 교육 측면에서 교사들의 본래 권리와 권한을 회복하기 위한 노력이 강조될 필요가 있을 것이다. 특히나 성적지상주의가 지배하는 한국의 사회분위기에서 학업을 포기하거나 소외받는 대부분의 고등학생들은 가족과 동료, 교사로부터 무시당하고 사회로부터 관심을 받지 못하여 학교라는 체제, 사회로부터 분리되어 더욱 소외되어간다. 일반적으로 국내 고등학생들은 학교에서 자신이 희망하는 진로나 흥미에 적합한 교육을 선택받을 권리를 갖지 못하고, 알려고 노력하지도 않는 상황이다. 자신에게 주어지는 교육과정에 순응하고, 대학 외의 대안은 알지 못한 채 결국 사회가 요구하는 학력주의와 학교 구조에 적당히 맞추어 사는 삶을 선택하며 살아가고 있다. 교육과정에서 소외되는 학습자가 상당수 존재한다는 것은 사실 인본주의적 측면과 사회정의 측면에서의 문제로도 인식될 수 있다. 이러한 학습자의 소외 현상은 국내 고등학교에 만연히 발생하고 있는 수 업참여거부, 교실붕괴, 잠자는 학생 등의 문제들로 연결되기도 한다. 또한 학습자의 소외 현상은 학업중단, 학교폭력, 자살과 같이 표면화되는 극단적인 문제들의 근본 원인이 될 수 있다. 정체성 자본은 학습자의 자존감과 학습동기를 비롯한 강한 자아와 관계가 깊다. 즉, 정체성 자본 역량의 함양을 위해서는 학습자 스스로 정체성을 확립하고 주체적으로 살아갈 수 있는 교육환경과 기회를 마련해 주어야 한다. 그러나 학생 스스로 삶의 목표를 정하고 그것을 위한 방법을 찾도록 믿고 기다려 주어야 함에도 불구하고 국내의 학교, 가정, 사회는 학생들을 믿고 맡기지 않으며, 지시, 통제, 감시하면서 그것을 지원이라 착각한다. 대부분의 우리 고등학생들은 결국 이러한 타율적 접근 속에서 주체성과 정체성을 잃어가고, 부모나 교사의 뜻에 순응하며 살아가고 있음을 위에서 확인하였다. 이러한 상황 속에서 폭력, 압박, 강박관념 등의 용어로 표현될 정도로 준비가 되지 못한 학생들에게 진로를 강요하는 현상도 나타나고 있으며(황준성 외, 2017), 성적이 중시되는 고등학교의 현실 속에서 결국 학생 스스로의 흥미와 적성은 배제된 채 점수와 성적에 맞추어 진로를 결정하는 모습을 보이거나 모든 것을 대학 이후로 유예하는 현상이 나타나기도 한다. 특히 고등학생들은 교육, 나아가 스스로의 삶 속에서 소외되고, 주체가 아닌 객체로서 살아가고 있는데, 이러한 학습자의 소외 문제는 인권, 평등, 사회정의와 같은 사회적 자본 역량 및 주제와도 깊은 관련성을 가진다. 김경숙 외(2016)의 연구 결과에 따르면, 심각한 소외감을 느끼는 고등학생은 소수의 친구들과 관계를 맺거나 편향된 관계에 집중하거나 게임 등의 혼자 하는 활동에 높은 관심을 갖게 된다. 무엇보다도 타인에 대한 불신감이 높고, 공격적 행동양상으로 연결되기도 하며, 제한된 대인관계를 맺는 것을 선호하는 모습을 보이기도 한다. 이처럼 성적중심의 개인주의와 경쟁주의 속에서 발생하는 우리 고등학생의 소외 문제는 매우 심각한 문제이며, 사회적 자본 측면에서도 반드시 개선이 필요한 과제이다. 현재와 같은 고교교육의 환경 속에서는 학생들이 사회적 자본을 함양하는 데 있어서 커다란 한계에 부딪힐 수밖에 없다. 게다가 성적을 산출하기 위해 고교생에게 시행되는 평가는 대부분 객관식이며, 평가자에 대한 사회적 신뢰가 지극히 미약한 한국사회의 속성상 객관주의는 성적에 관한 지상의 가치로 작용하고 내면의 성숙보다 표면의 성공을 객관적으로 평가하는 풍토는 더욱 강력해진다. 결국 미래인재로서의 정체성 자본 역량을 함양하기 위해서는 학습자를 주체로 세우기 위한 노력이 요구된다. 즉 모든 학습자의 다양성을 반영하고, 학습으로부터 소외받는 학생을 최소화하기 위한 정책적 방안 마련이 필요하며, 이는 수직적 서열화를 통한 학교유형의 다양화가 아닌 학교 내부 교육과정의 수평적 다양화와 개별화를 통해 일정 부분 충족될 수 있다. 단위학교들이 자율적으로 내부에 다양한 교육과정을 마련하고 시행해 갈 수 있을 때, 진정한 의미의 다양화 특성화된 교육 과정이 운영될 수 있으며, 보다 많은 학습자가 주체적으로 학습에 참여하고 스스로의 진로를 선택하며 찾아갈 수 있는 방향이 될 수 있다. 균형적 인재를 개발하기 위해서는 다양한 학생들의 적성과 흥미를 고려한 교육과정의 운영이 요구되지만, 현실적 여건에 따라 희망학생이 적거나 교사수급이 어려운 과목까지 하나의 단위학교에서 개설 운영하기에는 한계가 있을 수밖에 없다. 이에 따라 인근 학교와의 협력을 통해 학습자들에게 보다 다양한 과목을 선택할 수 있는 기회를 제공할 수 있는 공동 교육과정의 확대가 대안이 될 수 있다. 특히, 지역의 인프라에 따른 격차, 학생의 이동 간 어려움 등의 문제를 해결하기 위해서는 온라인 공동교육과정의 활성화가 함께 요구된다. 또한, 학교의 테두리를 넘어 지식의 의미와 활용법을 학습하게 하고, 삶과 학습의 괴리를 줄이기 위하여 마을교육공동체의 활성화, 고교-대학 간 협력교육과정의 확대가 이루어질 필요가 있다. Box1에 해당하는 교수 학습 방법은 ‘고정된 학문 전수’를 최우선 과제로 두는 것으로서 현재 대부분의 학교와 대학에서 활용되는 방식에 해당한다. 교수 학습의 초점 내용은 보편적인 학문 지식이며, 목적은 학생들의 지식과 이해의 증진에 있다. 이에 기초한 대부분의 교수 학습은 사전에 구체화된 목적 및 교육과정 설계에 따라 이루어진다. 그리고 이때의 교육과정은 전문가들에 의해 모험성이 가장 낮은 상태를 가정하고 만들어진 틀에 따라 개발된다. Box2에 해당하는 교수 학습 방법상의 특징은 ‘개방적인 학문 탐색’을 주된 목적으로 한다는 점이다. 교육내용의 초점을 학문적 지식의 전수에 두고 있으나, 이때 그 지식의 성격은 고정된 것 혹은 하나의 정답과 해결방안을 넘어서서 창의적인 탐구를 할 수 있는 여지를 열어두는 개방성을 지닌다. 이 점에서 Box1의 접근과는 다르다. 이러한 방향에 따라 개발된 교육과정은 학생을 ‘변혁’시키는 것을 도우며, 이를 위한 교수 학습 방법은 학생들을 다소 교육적 모험성의 상황에 놓이도록 하는 상상력을 요구하는 수업을 지향한다. 그리고 학생들로 하여금 자신의 능력을 최대한 개발하기 위한 도전과제에 직면하도록 설계되고 이를 극복해 나가도록 하는 방식이 장려된다.