한국 교원양성체제의 역사적 변천 과정과 주요 정책 변화 및 개선 방안에 관한 고찰 doc_id PCY_201907160154187951_4

1960년대 교사 임용정책에 있어서 주목할 점은 국립 교대 및 사대 졸업생을 우선적으로 임용하는 정책을 시행했다는 점인데 국립 교대 및 사대 졸업생들이 교직을 기피하고 대우가 좋은 산업계로 진출하려고 했기 때문이였다. 1963년 12월 5일 교육공무원법이 전면 개정되었으며 이 시기부터 교사자격을 1급 정교사, 2급 정교사, 준교사, 교도교사, 사서교사, 실기교사, 양호교사 등으로 구분하였으며 이전까지 구분하던 중학교와 고등학교 교사자격증을 중등학교 교사 자격증으로 통합하였다. 또한 1963년에 교육공무원법이 개정된 이래 국립 사범대학교 졸업자를 우선으로 임용하고, 부족한 자리를 사립 사범대학교 졸업자와 교직과정 이수자로 채우는 방식으로 진행되어왔다. 1968년부터는 국립 교대 및 사대 졸업생들을 각 시·도 교육위원회에 배정하여 우선 임용하도록 하였으며 국비 장학금 혜택을 받는 기간동안 국·공립 초·중등학교에 의무적으로 재직하도록 하였고, 만약 복무 의무를 지키지 않는 경우에는 교사자격증을 박탈하고 재학기간 동안 면제받았던 수업료 등을 반납하도록 하였다. 우리나라에서 초등교사양성은 2년제 사범학교와 2년제 교육대학, 4년제 교육대 교원 양성 및 임용 체제 개편 방안학으로 발달해왔다. 1951년까지 18개의 국립 사범학교가 설치 운영되어 고등학교 수준에서 초등 교사양성교육이 이루어졌으며, 1961년부터 사범학교는 2년제 교육 대학으로 개편되었다. 1980년 정부의 7.30 교육개혁 조치로 1981∼1984년에 걸쳐 2년제 교육대학이 4년제로 개편되었고 1989년까지 일부 지방 교육대학이 폐지되면서 11개 국립 교육대학 체제로 정비되었다. 2008년 3월 제주교육대학을 제주대학교와 통합함에 따라 현재는 10개의 국립 교육대학에서 초등 교사를 양성하고 있다. 사립대학 중에서는 유일하게 이화여자대학교에서 초등교사를 양성하고 있다. 이화여대 초등교육과는 1958년 교육학과 내 초등교육 전공으로 설치되었으며, 1991년 초등교육과로 독립하여 현재에 이르고 있다. 우리나라 교원양성체제의 문제점과 개선 과제, 교원양성체제 개편 방안과 관련 쟁점 등은 다양한 연구에서 다루어진 바 있으며, 이들 연구는 대체적으로 비슷한 분석 결과를 제시하고 있다. 예를 들어, 김갑성 외(2009a)는 2000년대 중반에 발표된 선행연구(이차영 외, 2003; Paulo Santiago, 2004; 이종재 외, 2004)를 토대로 우리나라 교원양성교육의 현황, 문제점을 분석하고 개선 방안을 제시하였는데, 주요 분석 결과는 현 시점에서 볼 때에도 여전히 유효하다. 이는 그간 우리나라 교원양성체제에 변화가 없었고 교원양성교육의 현황도 크게 달라지지 않아 분석 내용과 결과 면에서 새로울 것이 없기 때문이다. 한편으로, 우리나라 교원양성체제의 현황과 문제에 대한 진단은 실증적인 자료에 근거하기보다는 경험적 분석이나 논리적 분석을 따르고 있다는 특징이 있다. 이는 우리나라 교원양성의 현황과 문제점에 대한 기존 연구의 분석이 타당한 것 인가에 대한 검증과 더불어 보다 체계적이고 실증적인 분석이 필요함을 시사한다. 여기서는 교원양성체제에 관한 선행연구 중 실증적인 분석을 실시한 연구와 기존 선행연구를 종합적으로 분석한 연구로서 개별 연구자가 아니라 국책연구기관 등 공신력 있는 기관에서 수행된 연구를 선별하여 교원양성체제의 문제와 개선과제를 분석하였다. 국책 연구기관의 연구는 다양한 전문적 배경을 가진 연구자들이 참여하고 있고, 다양한 이해관계자의 의견을 수렴하는 연구 방법을 활용하고 있어 교원양성체제에 관한 보다 종합적이고 객관적인 연구 결과를 도출한 것으로 기대 할 수 있기 때문이다. 시기적으로는 보다 최근의 논의를 확인하기 위해 2000년대 이후 발표된 연구로 그 범위를 한정하였다. 먼저, 김갑성 외(2009a)는 2000년대 중반까지 발표된 주요 문헌을 토대로 우리 나라 교원양성체제의 문제점과 개선 방안을 종합적으로 분석한 바 있다. 이 연구에서는 우리나라 교원양성체제의 문제점을 크게 6가지 영역으로 구분하여 간결하면서도 종합적으로 정리하고 있다. 이후 국민의 정부(1998～2003)에서는 교원양성체제 개편방안들을 모아 ‘교직발 전종합방안’이라는 개선계획을 발표하였다. ‘새교육공동체위원회’는 전문성 신장의 일환이자 중등교원양성을 위한 ‘교원전문대학원’ 체제를 통해 교육행정 및 교과교 육전공 전문박사(Ed. D.) 과정을 신설하여 해당 학위자를 우대하는 것을 제안하였고(고전, 2009a; 신상명, 2002; 정일화, 천세영, 2017), 교대와 종합대학간의 교류를 증진하여 단계적으로 통합하는 방안을 제시하였다. 장기적으로는 교원을 대학원 수준으로 상향하여 양성하는 것과, 교원자격과 임용에 있어 유연성과 개방화를 지향하였으며, 양성기관의 정예화를 이루기 위한 평가체제 도입을 추진하였다. 참여정부(2003～2008)의 대통령 자문 기구인 ‘교육혁신위원회’는 2006년 8월 교원양성체제의 전문화․특성화를 위한 장기과제를 제안하였다. 이 중 하나로 5년제의 교원전문대학원 도입방안이 제시된 바 있다. 박근혜 정부(2013～2017)에 들어서서는 ‘교육의 질을 끌어올리기 위한 임용체제 의 전환이 필요하다.’는 언급을 통해 양성 및 임용체제 개편이 시사되었다. 교육부는 2015년 대통령 업무보고를 통해 예비교원 양성과정에서 기존 전공과목 학점을 42학점에서 50학점으로 확대하고 교직 성적기준을 75점에서 80점으로 강화하여 전문성 신장을 도모할 것임을 발표하였다. 그리고 교직실무 능력 중심으로 교원 양성 체제를 개선할 것을 계획하여 교원양성기관 교육과정에 인성 사명감 함양 및 교직실무 능력 관련 교육을 신설 또는 강화하였다. 또한 예비교원의 중학생 지도역량 강화를 위해 교직과목 내용에 중학생 특성을 반영하였으며, 교원양성규모를 단계적으로 감축하고, 양성 과정별로 특성화할 것을 추진하였다. 더불어 중등교사 운영의 유연성을 확보하기 위해 교원양성 과정의 복수자격 취득 기준을 완화하였고 그로 인해 복수자격을 위한 전공과목이수학점을 기존의 50학점에서 40～45학점으로 변경하였다. 대학이 아닌 초·중등학교가 중심이 되어 운영하는 것으로 SCITT는 일선 학교가 중심이 되어 운영하는 양성프로그램이라고 볼 수 있는데 훈련생이 되기 위해 서는 교원이 되기 위한 일반적인 요건과 가르치고자 하는 과목 분야에서 학사학위를 소유해야한다. 단위학교 중심 교원양성(SCITT)은 지리적으로 인접한 초중등 학교들이 협력적 파트너십을 구축하여 예비교사를 양성하는 프로그램이다. 단위학교 중심 교원양성(SCITT) 과정에 참여한 예비교사는 실천적인 교원양성교육을 위해 프로그램 참여 네트워크 학교를 순환하면서 현장 중심 교사교육을 받는다. 예비교사는 프로그램 참여 학교들 중 한 학교에 근거를 두면서 다른 학교들의 수업을 일부 진행하는 경우 일반적으로 1년의 양성교육을 받는다. 단위학교 중심 교원양성(SCITT) 역시 교육대학원 자격과 신규교사자격(QTS)을 수여하기 위해 대학과 파트너십으로 운영될 수 있다.