사회 구조 및 지식관의 변화에 따른 미래지향적 교육과정 결정 구조의 재정립과 협력적 역할 분담의 필요성 doc_id PCY_202004280443059881_1

교육과정의 결정에 대한 존립은 역사․사회적 전통에 따라 국가별로 달리하고 있다. 중앙집중식 결정 구조를 취하는 경우도 있고, 다른 한 극단은 분권적 결정과 운영이 되는 나라도 존재하고 있다. 최근 세계 각국은 집권과 분권의 장점을 도입하면서 이들이 통합되는 경향이 존재하고 있다. 분권적 교육과정 결정 방식을 취하고 있는 영국이 1988년 교육법 개정 이후 국가교육과정 체제로 집권적 형태로 이동하는 경향은 대표적인 예에 속한다. 사회변화에 따라 미래사회는 교육과정 결정 방식에서도 변화를 가져올 것이 예상된다. 전통적 농경사회에서는 생산과 소비 및 분배의 경제 구조가 육체적인 노동에 의존 하던 생산체제를 지니고 있었다. 산업사회가 전개되면서 육체적인 노동에 의존하던 생산체제는 기계를 통한 생산체제로 대체되었고, 물자생산을 집중화시키는 대량생산 체제로 변화되었다. 그리고 최근에는 기술공학의 발달로 제조업 중심에서 교육, 여가와 오락 보건 등 서비스업이 직업세계에서 확산되고 있으며, 미래사회는 제조업과 정보통신이 융합되면서 무형 자산에 대한 투자와 협력과 네트워크가 중요시되는 사회로 발전되고 있다. 전통적인 농경사회의 육체 노동과 산업사회 초기의 기계에 의존한 제조업 중심의 사회에서 디지털에 의존하는 협력과 소통이 중시되는 생산체제로 변화되고 있는 것이다. 이러한 사회적 변화는 계급과 성별에 따른 직업의 구분이 모호하게 만들고 있다. 그리고 고급문화와 대중문화의 구분 역시 그 의미를 퇴색시키고 있으며, 단일 국가의 경제와 정치 및 학교제도 등에서도 그 경계가 허물어지고 있는 실정이다. 미래사회는 사회적 분화가 가속화되면서도, 그러한 분화된 단위가 보다 긴밀하게 연결이 됨으로써 사회 통제의 구심점 역시 탈 국가화하는 경향을 지니게 될 것이다. 시장원리에 따른 사회적 관계의 다원화를 강화시키는 사회구조에서는 전통적인 학문의 경계도 약화시키고, 탈학문의 접근을 더욱 중요시하게 될 것이다. 노동시장 구조의 세분화와 그에 따른 구심점의 다원화로 경제구조의 재편은 가속화되지만, 다른 한편에서는 국가의 통치체제는 중앙집권적인 조직으로 여전히 힘으로 발휘하고자 할 것이다. 셋째, 기계적 분립보다는 시대상황의 변화에 따른 기능적 분립을 지향하여야 한다. 현재의 사회도 그렇지만 향후 전개되는 사회는 노동시장 구조의 세분화로 사회의 구심점이 보다 많아지게 될 것이다. 그래서 사회 구조가 분권화되면서도 사회의 통합을 위한 집권적 구조가 공존하는 양상이 되고 있다. 이러한 사회는 교육과정 결정에서도 교육부에서 단위학교로 이어지거나 교육부 내 교육과정 개발의 의사결정이 기능적으로 분리되면서도 협력적 관계를 구축함으로써 교육의 기본적 가치를 구현하여야 하는 것이다. 이러한 사회의 변화는 기계적이고도 획일적인 교육과정 개발의 역할 분담에서 목적지향적이고도 유동적인 기능적 분리가 요청된다. 그래서 교육과정 개발에서의 기관들 간의 대립적 관계가 아니라, 협동적인 통제 관계로 변화될 필요가 있다. 교육과정의 연구 개발 고시가 형식적인 역할분담이 아니라, 전문화와 분업을 통한 협력적 관계가 이루어질 수 있도록 기능적 역할 분담이 체계적으로 이루어질 필요가 있다. 지식관의 변화는 교육관에도 변화를 가져오게 된다. 절대적 지식이 강세를 떨쳤던 전통 사회에서는 절대적 지식을 전수하고, 이를 습득하는 형태의 교육이 전개되었다. 지식이 삶에 적용이 되는 시기에는 지식의 전수와 습득이 되면서도, 소통을 통한 새로운 지식을 만들어 내는 활동도 병행되었다. 지식이 삶과 통합이 되는 미래사회는 기존 지식을 평가하고, 재구성하여 새로운 가치를 창출하는 방식으로 교육하는 방식의 변화를 요구하고 있다. 절대적 지식과 상대적 지식이 공존함으로써 교육활동 역시 상당한 변화를 요청받고 있는 것이다. 교육관의 변화는 국가교육과정에서도 변화를 요청하게 되고, 그러한 교육과정을 결정하는 구조 역시 새로이 정립할 필요를 제기하고 있다. 미래 교육이 삶과의 통합을 중시하게 되면 교육과정의 내용은 핵심적인 지식과 기능을 토대로 하여 새로운 지식을 창출할 수 있도록 교육과정의 적정화를 기할 필요가 있는 것이다. 그리고 그러한 내용을 담기 위해서는 교육 관련 당사자들의 의견을 제대로 수렴하고, 사회적 합의에 따른 교육과정이 결정될 수 있는 구조 역시 정비되어야 할 필요가 있는 것이다. 교육과정의 결정에서 횡적인 역할분담과 협렵체제를 구축하려는 노력은 제6차 교육과정(1992년 고시)이후터 이루어졌으며, 1998년 초 중등교육법이 제정되면서 법적 뒷받침을 받게 되었다. 그 내용은 교육부장관은 교육과정의 기준과 내용의 기본적 사항을 정하도록 하고, 교육감은 교육부장관이 정한 교육과정의 범위에서 지역의 실정에 맞는 기준과 내용을 정할 수 있도록 한 것으로 되어 있다. 법제의 뒷받침에 의해 교육과정이 개정되면서 교육부에서 정한 국가교육과정은 그 자체가 교육 과정의 기준과 내용의 기본적 사항이 되었다. 그러나 단위학교 입장에서 보면 그것은 교육부에서 주어지는 교육과정의 기준과 내용의 기본적 사항에 해당되었다. 실제 교육과정의 기준이 무엇을 의미하고, 내용의 기본적 사항이 어느정도의 범위에서 설정이 가능한 것인지에 대해서는 교육적 검토가 제대로 이루어지지 못한 상황이므로 교육과정에 대한 종적인 역할 분담과 그 기능에 대해서는 등한시되었다. 다만 국가교육과정은 전국의 공통성을 지닌 것이고, 지역교육과정은 지역의 특수성을 고려한 것이며, 단위학교는 국가와 지역의 교육과정을 토대로 학교의 개성을 확립하여야 하는 정도에서 역할 분담이 이루어진 것으로 제시되고 있다. 교육부장관이 교육과정에 대한 기본계획의 수립과 진행 과정에 대한 관리를 한다고 하더라도, 실제 연구는 한국교육과정평가원과 같은 전문연구기관이 하고 있으며, 교육과정심의회가 자문기구로 또 다른 역할을 하고 있는 것이다. 이러한 과정에서 소수의 전문가나 관료가 교육과정에 대한 의사결정을 하는 것에서 벗어나 참여를 통한 사회적 합의를 이끌어내고 있는 것이다. 그러나 그러한 것은 중 장기적 관점에서 접근하기 보다는 개정 교육과정과 관련된 비교적 단기적 처방에 해당되는 한계를 지니고 있다. 제7차 교육과정 이후 국가교육과정의 개발에서 이해관계 당사자를 참여시켜 각계 각층의 의견을 반영하고, 시대 사회상을 반영하고, 교육현장의 적합도를 높이기 위한 교육과정의 개정을 의도하여 수시개정의 체제를 정비하기도 하였다. 그러나 이해관계 당사자들의 분쟁과 국가적 기준과 내용의 기본적 사항에 해당되는 교육과정이 수시로 개정됨으로 인해 안정적인 교육과정의 운영이 어려워지는 제한도 동시에 나타나고 있다. 현장교사들은 앞에서 제시한 내용을 토대로 수시개정체제를 개선하고 교육과정 개정 이유에 공감대가 필요하며, 이는 현재 2015개정교육과정 운영 현황에 대한 평가를 시작으로 이루어져야 한다고 주장하였다. 첫째, 현재 수시개정 체제를 개선하여 전면개정과 부분개정을 구분하고 개정 주기를 일정하게 정해야 한다. 잦은 개정으로 학생들은 학습내용의 결손과 중복이 반복되고 교사들의 전문성 함양이 쉽지 않기 때문이다. 교육과정이 너무 자주 바뀌는 문제는 집담회 전에 고등학생들의 의견을 수렴하는 과정에서도 제기한 문제라고 하였다. 또 개정 범위에서 총론과 각론 동시 개정 방식보다는 순차적으로 개정하여 총론의 내용이 각론에 반영될 수 있도록 해야 한다고 보고 있다. 둘째, 교육과정이 개정이 자주 이루어졌는데, 교육과정을 ‘왜’개정하는지에 대한 공감대가 형성되지 않았다는 비판이 가장 많았다. 또 기존 교육과정을 평가하지 않고 새 교육과정이 만들어져 현장의 문제가 가중되고 있으며, 이전에 비해 교육과정 개발진에 현장 교사가 많이 참여하기는 했지만 총론에는 거의 참여할 수 없어 실제 영향을 미치기 어려운 구조이다.